Resumen del seguimiento de la Meta

Ampliar el acceso a la Educación Primaria y Secundaria, a través de la Política de Jornada Escolar Extendida

Las estrategias 01.1.1 y 01.2.1 del Plan Estratégico de Educación 2017-2020 (PEE 2017-2020) contemplan ampliar el acceso a la educación primaria y a la educación secundaria, a través de la Política de Jornada Escolar Extendida. Las acciones previstas incluyen completar e integrar el número de aulas requeridas para ampliar la jornada; implementar planes y programas dirigidos a reducir la cantidad de niños, niñas y adolescentes no escolarizados, aumentando la cobertura; y promover medidas comunicativas, sociales y legales para asegurar la asistencia de todos los niños, niñas y adolescentes a los centros educativos de primaria y secundaria.

 Niños, niñas y adolescentes no escolarizados

De acuerdo con los últimos datos educativos disponibles, correspondientes al año escolar 2017-2018, y las estimaciones de población de la ONE para el año 2017, un total de 483,092 niños, niñas y adolescentes entre 3 y 17 años no están escolarizados. De ellos, 24,025 de cinco años, 68,767 en las edades correspondientes a la educación primaria y 139,630 en las edades relativas a la educación secundaria.

Tabla 1. Porcentaje de niños, niñas y adolescentes no escolarizados por tramos de edad. Año 2017-2018

Grupos de edad

Población estimada, 2017

Población escolarizada 2017-2018

No escolarizados

% inasistencia escolar 2017

3 a 4 años

387,390

136,720

250,670

64.7%

5 años

194,189

170,164

24,025

12.4%

6 a 11 años

1,160,293

1,091,526

68,767

5.9%

12 a 14 años

582,120

527,266

54,854

9.4%

15 a 17 años

574,659

489,883

84,776

14.8%

TOTALES

2,898,651

2,415,559

483,092

16.7%

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Anuario de Estadísticas Educativas 2017-2018, Minerd y Estimaciones de Población, ONE).

Tabla 2. Porcentaje de niños, niñas y adolescentes no escolarizados por tramos de edad. Años 2013 a 2017

Grupos de edad

 

% inasistencia escolar

2012-13

2013-14

2014-15

2015-16

2016-17

2017-18

3 a 5 años

52.8%

50.6%

49.6%

49.5%

47.7%

47.2%

5 años

22.8%

19.4%

15.8%

15.1%

12.9%

12.4%

6 a 8 años

9.4%

7.9%

6.0%

3.2%

2.6%

1.5%

9 a 11 años

3.0%

4.0%

4.0%

5.8%

7.8%

10.4%

12 a 14 años

4.8%

2.5%

2.0%

4.5%

6.6%

9.4%

15 a 17 años

22.7%

21.4%

19.8%

17.1%

15.8%

14.8%

TOTALES

18.5%

17.2%

16.2%

16.0%

16.1%

16.7%

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Anuario de Estadísticas Educativas 2013-2017, Minerd y Estimaciones de Población, ONE).

Gráfico 1.Porcentaje de inasistencia escolar 2013-2017

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Anuario de Estadísticas Educativas 2017-2018, Minerd y Estimaciones de Población, ONE)

.

Tabla 3.Porcentaje de niños, niñas y adolescentes no escolarizados por edad simple y ciclo educativo equivalente. Años 2013 a 2017

Edad

% Población no escolarizada (edad simple)

% Población no escolarizada (ciclo educativo)

Ciclo educativo

2012/2013

2017/2018

Var

2012/2013

2017/2018

Var

3

74.56%

72.43%

-2.13%

52.84%

47.23%

-5.60%

2do Ciclo Inicial

4

61.50%

57.02%

-4.48%

5

22.80%

12.37%

-10.43%

6

13.21%

1.50%

-11.71%

9.37%

1.50%

-7.87%

1er Ciclo Primaria

7

6.53%

1.04%

-5.49%

8

8.38%

1.95%

-6.43%

9

5.74%

7.75%

2.00%

2.96%

10.35%

7.39%

2do Ciclo Primaria

10

0.50%

11.01%

10.51%

11

2.64%

12.28%

9.65%

12

0.00%

7.34%

7.34%

4.85%

9.42%

4.57%

1er Ciclo Secundaria

13

5.33%

11.51%

6.18%

14

11.49%

9.42%

-2.06%

15

15.19%

6.26%

-8.94%

22.71%

14.75%

-7.95%

2do Ciclo Secundaria

16

21.19%

13.00%

-8.19%

17

31.86%

25.10%

-6.76%

Total

18.46%

16.67%

-1.80%

18.46%

16.67%

-1.80%

Total

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Anuario de Estadísticas Educativas 2017-2018, Minerd y Estimaciones de Población, ONE).

Si analizamos la evolución de la inasistencia escolar en los últimos años, aunque las cifras globalmente son positivas, existen todavía áreas de mejora. La inasistencia escolar de niños y niñas de 3 a 5 años bajó de un 52.84 % a un 47.23 % entre los años 2012 y el 2017. El descenso es más extenso entre los niños de 5 años (de un 22.80 % a un 12.37 %) y entre los adolescentes de 15 a 17 años (de un 22.71 % a 14.75 %). La inasistencia en las edades de educación primaria arroja resultados contradictorios. Mientras la escolarización en las edades correspondientes al primer ciclo de primaria aumentó desde el 90.63 % hasta un 98.5 %, en el segundo ciclo del nivel se presentó una evolución contraria: la inasistencia pasó de un 2.96 % en el 2012-2013 a un 10.35 % en el 2017-2018. Lo mismo ocurrió en las edades correspondientes al primer ciclo de secundaria: la inasistencia escolar pasó desde un 4.85 % hasta un 9.42 %.

En el diagnóstico para la elaboración de la hoja de ruta nacional para el logro del ODS4: Educación de Calidad (MINERD, MESCyT, INFOTEP, PROETP II, 2019), recientemente finalizado, se analizan las razones aducidas para no asistir a la escuela de niños y jóvenes de 5 a 19 años entrevistados para la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo.

Tabla 4. Razones para no asistir a la escuela, según grupos de edad

 

Número de estudiantes

Distribución porcentual

5-9 años

10-14 años

15-19 años

Total

5-9 años

10-14 años

15-19 años

Total

El trabajo no se lo permite

1,683

0

24,050

25,733

2.81

-

9.98

8.12

En espera del inicio de un nuevo periodo

35,220

4,169

91,035

130,424

58.86

26.18

37.77

41.17

Le fue mal

0

0

4,586

4,586

-

-

1.90

1.45

Muy caro

5,289

250

9,216

14,755

8.84

1.57

3.82

4.66

Muy lejos

0

332

893

1,225

-

2.08

0.37

0.39

No quiere/ No le gusta

192

2,163

61,262

63,617

0.32

13.58

25.42

20.08

No tiene documentos

5,858

3,596

7,383

16,837

9.79

22.58

3.06

5.31

Nunca lo inscribieron

3,922

1,201

2,792

7,915

6.55

7.54

1.16

2.50

Otra

863

0

1,514

2,377

1.44

-

0.63

0.75

Por edad

1,981

77

726

2,784

3.31

0.48

0.30

0.88

Por incapacidad física o mental

1,895

2,761

9,274

13,930

3.17

17.34

3.85

4.40

Razones familiares

2,791

1,376

28,305

32,472

4.66

8.64

11.74

10.25

Terminó sus estudios

144

0

144

0.24

-

-

0.05

Total

59,838

15,925

241,036

316,799

100.00

100.00

100.00

100.00

Fuente: Diagnóstico para la elaboración de la hoja de ruta nacional para el logro del ODS4. Elaborado a partir de datos de la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT) del Banco Central de la República Dominicana.

Un porcentaje significativo de los que no asisten a la escuela están esperando el inicio de un nuevo periodo escolar para reingresar. Pero, como afirma el diagnóstico citado:

“Hay otros factores de naturaleza más estructural que requieren de soluciones particulares en función de la causa que genera la situación de abandono. Tal es el caso de: 1) la no disponibilidad de documentos, lo cual requiere fortalecer las iniciativas de dotar de documentos a la población en edad escolar; 2)  la existencia de discapacidad física y mental, lo cual requiere un esfuerzo del sistema educativo para diseñar una oferta que tome en cuenta su condición y necesidades; 3) lo costoso que parece resultar para algunas familias enviar sus hijos a la escuela, lo que amerita indagar si no existe una oferta pública disponible para estos estudiantes y sobre cuáles son las condiciones socioeconómicas de sus familias; y 4) el desinterés de una parte significativa de la población de 10 a 19 años en asistir a la escuela, lo cual demanda del desarrollo de programas que hagan atractivo para esta población el permanecer en la escuela.  Llama la atención que alrededor de 7 % de niños y niñas de 5 a 14 años están fuera de la escuela porque nunca lo inscribieron, lo cual demanda de mecanismos más eficaces para hacer cumplir la obligatoriedad de la educación a nivel preuniversitario, conforme lo establece la Constitución de la República”.

Los diferentes estudios realizados hasta el momento apuntan a que la no escolarización se produce, sobre todo, en algunos colectivos.

 El Informe Niños y Niñas Fuera de la Escuela (MINERD, UNICEF, 2017), elaborado por el Minerd y Unicef, resalta que la exclusión se concentra especialmente entre los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Según el informe, dos de cada 10 niños y niñas de 6 a 11 años con discapacidad (21 %) no asisten a la escuela. Alrededor de tres de ellos acudió a la escuela anteriormente, pero la abandonó. Casi la mitad de los niños y niñas con discapacidad entre 6 y 11 años no sabe leer ni escribir (47 %). Los jóvenes con discapacidad se encuentran expuestos a la exclusión escolar en una medida mayor que sus pares sin discapacidad. A medida que avanzan en edad, se incrementa el abandono, así como la sobreedad de quienes permanecen en la escuela. De cada 100 adolescentes con discapacidad, 13 (de 12 a 17 años) nunca asistieron a la escuela.

El estudio Interacciones entre Políticas Públicas, Migración y Desarrollo en República Dominicana (OECD, CIECAS, 2017) analiza las relaciones entre las distintas situaciones de migración (emigrantes, emigrantes retornados e inmigrantes) con la educación y la escuela. En general, el estudio concluye que “la migración ayuda a mejorar el acceso a la educación, excepto en el caso de los inmigrantes”. Los niños en hogares inmigrantes tienen menos probabilidades de asistir a la escuela. “Las estadísticas descriptivas nos dicen que la asistencia escolar es prácticamente universal (97 %) entre los niños en edad de educación primaria (entre 6 y 14 años). Los niños en edad de educación primaria que pertenecen a hogares con inmigrantes muestran una probabilidad ligeramente menor de asistir a la escuela (90 %)”, afirma el estudio.

Entre los jóvenes de 15 a 22 años las diferencias son más marcadas, de acuerdo al estudio. Solo el 24 % de los jóvenes que viven en un hogar inmigrante asisten a la escuela, frente al 53 % en los hogares sin inmigrantes.

En un reciente artículo publicado en el boletín del Observatorio de Políticas Sociales y Desarrollo sobre República Dominicana y la migración internacional: un análisis bajo el enfoque social (Gabinete de Coordinación de Políticas Sociales, 2019) se destaca que:

 “Si bien en la actualidad la República Dominicana es una nación con una tasa de migración neta negativa (es decir, que existen más personas emigrando del país de las que entran), históricamente la República Dominicana fue un país principalmente de destino para la inmigración hasta mediados del siglo XX. Como primera colonia conformada por los españoles en el «Nuevo Mundo» durante el siglo XVI, el país ha estado marcado por diversos desplazamientos poblacionales, tales como de mano de obra esclava procedente de África durante la colonización, así como por las corrientes inmigratorias recibidas principalmente de las Antillas vecinas e inmigrantes europeos, y más recientemente, desde Haití”.

 El artículo dedica un capítulo a los inmigrantes en el contexto de las políticas sociales en la República Dominicana: una mirada a la inmigración haitiana, en el que resalta:

 “En el caso de la población haitiana en el país, factores como la pobreza, la inestabilidad política y los desastres naturales son fundamentalmente los que los han impulsado a cruzar la frontera hacia la República Dominicana, mayormente en condición de ilegalidad. Esto representa un reto para las políticas del Estado dominicano en su esfuerzo por regularizar la población inmigrante en el país.

En materia de educación, la población nacida en Haití tiene niveles de escolaridad por debajo del promedio, tanto de otros grupos migratorios, como de los nacionales dominicanos. En el 2017 un 73 % declaró saber leer y escribir, pero solo un 32 % de los inmigrantes de origen haitiano se auto consideró como conocedor muy bueno o bueno del español y 37.9 % ha alcanzado algún nivel de la educación secundaria o superior. Esto puede indicar que el nivel de letrados en español puede ser considerablemente inferior al número de letrados en general. Por último, un 34.7 % de población de origen extranjero declaró no poseer ningún tipo de documentación. Estos datos evidencian la presencia de múltiples barreras que dificultan la inclusión económica y social del colectivo, así como para aprovechar los programas de políticas educativas y de inserción profesional existentes.

A esto se suma la población de origen extranjero no inmigrante, que es un grupo particular de habitantes que a pesar de no ser inmigrantes (ya que nacieron y crecieron en el país), no poseen ciudadanía dominicana de facto. En 2017 se estimó que 277,046 personas tenían por los menos un padre de nacionalidad extranjera, en su mayoría de ascendencia haitiana.

Es por esto que diseñar políticas de inclusión para esta población podría constituirse como una estrategia de largo plazo que ayude a subsanar las diferencias entre los grupos inmigrantes más vulnerables y el resto de la población.

Cabe resaltar que la Ley 1-12 de la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 (END-2030) introdujo metas y líneas de acción de política migratoria con el objetivo de garantizar la igualdad de derechos y oportunidades, tanto para la población dominicana en el exterior, como para los extranjeros que viven en la República Dominicana”.

El estudio Descendientes de inmigrantes en la República Dominicana. Estudio complementario de la Segunda Encuesta Nacional de Inmigrantes (ENI- 2017). Publicado por el Fondo de Población de las Naciones Unidas (Unfpa en marzo de 2019 (Espinal, 2019), llega a conclusiones similares, centrándose en la población descendiente de inmigrantes.

La importancia de seguir incidiendo en políticas para fomentar el acceso a una educación de calidad ha sido subrayada por el Gabinete de Coordinación de Políticas Sociales. En el mismo sentido, en el Panorama Social de América Latina 2018 (CEPAL, 2019) se señala:

 “Avanzar en el acceso a una educación de calidad es un eje clave para la inclusión social y también un eslabón crucial para la inclusión laboral y el aumento de la productividad. Progresar en este ámbito está asociado a la reducción de la pobreza, la mejora de los indicadores de salud, la movilidad social ascendente y la ampliación de la posibilidad de ejercicio de la ciudadanía. Más años de escolarización mejoran las oportunidades laborales y habilitan para una participación más plena en sociedades democráticas. Los progresos en la región han sido muy importantes en los últimos 15 años (especialmente durante la primera década del siglo XXI), en particular en los niveles de acceso a la enseñanza primaria y secundaria”.

Evolución de la matrícula en primaria y secundaria

 Entre el año escolar 2012-2013 y el 2017-2018, el total de la matrícula del sector educativo no universitario, incluyendo la educación Inicial y el Subsistema de Educación de Adultos, se incrementó en un 1.71 %, con un crecimiento de un 3.05 % del sector público, mientras el sector privado perdió 2.46 % de su matrícula. La participación de los sectores público y semioficial se incrementó en un punto porcentual, esto es de 75.7 % a 76.7 %.

Tabla 5. Matrícula todos los niveles y sectores 2012-2017

Total matrícula. Todos los niveles

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

Variación 2017/2012

% variación

Sector público

1,970,261

2,036,675

2,085,170

2,087,407

2,069,829

2,051,250

80,989

4.11%

Sector semioficial

66,430

63,611

59,642

57,325

51,557

47,507

-18,923

-28.49%

Matrícula sectores público y semioficial

2,036,691

2,100,286

2,144,812

2,144,732

2,121,386

2,098,757

62,066

3.05%

Matrícula sector privado

654,022

655,777

638,014

628,523

627,758

637,940

-16,082

-2.46%

Total matrícula

2,690,713

2,756,063

2,782,826

2,773,255

2,749,144

2,736,697

45,984

1.71%

% sectores público y semioficial sobre total de la matrícula

75.7%

76.2%

77.1%

77.3%

77.2%

76.7%

1.0%

(Fuente: Elaboración propia a partir del Anuario de Estadísticas Educativas del Minerd).

En el mismo periodo de tiempo (2012-2017), la matrícula del nivel primario disminuyó tanto en el sector público (-2.06), como en el privado (-6.09), probablemente como consecuencia del descenso de la población de 6 a 11 años (-1.94 %) y por la disminución de la sobreedad (que bajó de un 12.2 % en el 2012-13 a un 7.5 % en el 2017-18).

La matrícula total en el año 2017-18 superó en un 5.7 % a la población de 6 a 11 años, por lo que es previsible que la matrícula siga bajando en la medida en que se vaya reduciendo la sobreedad.

Tabla 6. Matrícula educación primaria 2012-2017

Matrícula nivel primario

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

Variación 2017/2012

% variación

Sectores público y semioficial

987,475

992,075

1,012,901

994,291

967,102

941,235

-20,373

-2.06%

Sector privado

303,678

302,613

294,227

292,827

286,240

285,179

-18,499

-6.09%

Total matrícula

1,291,153

1,294,688

1,307,128

1,287,118

1,253,342

1,226,414

-37,811

-2.93%

% Sector público sobre total

76.5%

76.6%

77.5%

77.2%

77.2%

76.7%

0.3 %

Población 6-11

1,183,301

1,178,832

1,173,308

1,166,938

1,162,657

1,160,293

-23,008

-1.94%

% matrícula sobre población

109.1%

109.8%

111.4%

110.3%

107.8%

105.7%

-3.4%

(Fuente: Elaboración propia a partir del Anuario de Estadísticas Educativas del Minerd).

En el nivel secundario la matrícula del sector público creció un 2.95 %, mientras que la población de 12 a 17 años descendió ligeramente (-0.39 %). En el sector privado su matrícula bajó en un 8.79 %, lo que revela que hubo un traslado de estudiantes del sector privado al sector público. El porcentaje de estudiantes del sector público sobre el total de la matrícula pasó de un 80.3 % a un 82.1 %.

Tabla 7. Matrícula educación secundaria 2012-2017

Matrícula nivel secundario

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

Variación 2017/2012

% variación

Sectores público y semioficial

738,285

753,247

756,012

761,818

760,090

759,195

21,805

2.95%

Sector privado

181,478

179,758

173,481

167,036

164,647

165,519

-15,959

-8.79%

Total matrícula

919,763

933,005

929,493

928,854

924,737

924,714

4,974

0.54%

% sector público sobre total

80.3%

80.7%

81.3%

82.0%

82.2%

82.1%

1.8%

Población 12-17

1,161,253

1,161,735

1,162,171

1,162,769

1,159,698

1,156,779

-4,474

-0.39%

% matrícula sobre población

79.2%

80.3%

80.0%

79.9%

79.7%

79.9%

0.7%

(Fuente: Elaboración propia a partir del Anuario de Estadísticas Educativas del Minerd).

A estas cifras hay que sumar los estudiantes con edades de 14 a 17 incluidos en el Subsistema de Educación de Adultos (60,555 en el año escolar 2017-2018).

Tabla 8. Estudiantes con edades de 14 a 17 que cursan estudios en el Subsistema de Educación de Adultos

Educación básica y media de adultos (14-17 años). Todos los sectores.

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2015-2016

2016-2017

2017-2018

2017-2012

% Variación

Matrícula total (14-17 años)

49,563

51,252

53,738

58,930

62,180

60,555

10,992

22.1%

Básica

37,545

36,287

34,977

36,184

36,730

34,264

-3,281

-8.7%

Media-PREPARA

12,018

14,965

18,761

22,746

25,450

26,291

14,273

118.7%

(Fuente: Dirección de Información, Análisis y Estudios Prospectivos).

Jornada Extendida

La Jornada Escolar Extendida continúa registrando una rápida expansión. Para el año escolar 2019-2020, de acuerdo con la Memoria 2019 del Minerd, la cifra provisional de inscritos es de 1,335,494 estudiantes en los tres niveles: inicial, primario y secundario, equivalentes al 72 % de los estudiantes de esos niveles de los sectores público y semioficial. La proporción de estudiantes en Jornada Extendida es de un 66.5 % si contabilizamos únicamente los estudiantes de educación secundaria[1]

Tabla 9. Evolución de la matrícula de la Jornada Escolar Extendida 2015-2017.

Jornada Escolar Extendida

2015-2016

2016-2017

2017-2018

Preliminar
2018-2019

Preliminar

2019-2020

Estudiantes en JEE

812,250

934,195

1,029,313

1,285,973

1,335,494

Matrícula sector público y semioficial (Inicial, Primaria, Secundaria)

1,882,522

1,860,870

1,850,666

1,850,666

1,850,666

Porcentaje matrícula

43%

50%

55%

69%*

72%*

Centros educativos

3,418

3,973

4,200

4,545

4,859

* En función de la matrícula 2017-2018 de los sectores público y semioficial.

(Fuente: Elaboración propia a partir de Anuarios Estadísticos y las Memorias Anuales del Minerd).

Para alcanzar la meta del Plan Estratégico (un 90 % de los estudiantes en Jornada Extendida para el 2020) tendrían que incorporarse alrededor de 330,000 nuevos estudiantes y construirse, aproximadamente, 4,700 nuevas aulas. En el último año escolar, los estudiantes sumados a la JEE fueron 49,521 y el número de aulas construidas desde el 2013 es de 2,400 por año, como promedio.

 En su rendición de cuentas de la obra de gobierno del 2018, el presidente Danilo Medina reveló que en ese año se logró integrar al 68 % de la población escolar en jornada extendida, y reiteró que la meta es alcanzar el 100 % en el año 2020.  En ese sentido, explicó que la Jornada Escolar Extendida no solo mejora sustancialmente la calidad educativa, sino que supone un ahorro aproximado de 70,800 pesos al año por hijo[1].

 El cuestionario contestado por los padres, madres y tutores de los niños y niñas que participaron en la Evaluación Diagnóstica Nacional de Sexto Grado de la Educación Primaria de 2018 revela, una vez más la gran satisfacción de las familias con la Jornada Escolar Extendida. De los miembros de la familia que contestaron el cuestionario, un 93.3 % se mostraron satisfechos o muy satisfechos con “La distribución del tiempo escolar en la Jornada Extendida”, un 93.30 % con “La cantidad de tiempo para descanso en casa para los estudiantes”, un 78.83 % con “La alimentación que recibe el estudiante en la escuela por la Jornada Extendida” y un 86.46 % con “Los talleres que se desarrollan en la Jornada Extendida”.

Tabla 10. ¿Cuán satisfecho se encuentra usted con los siguientes aspectos de la Jornada Extendida de la escuela?

Aspectos

 

MI

I

S

MS

Total respondieron

La distribución del tiempo escolar en la Jornada Extendida.

N

2,160

3,343

34,157

32,222

71,882

%

3.00%

4.65%

47.52%

44.83%

100.00%

La cantidad de tiempo para descanso en casa para los estudiantes.

N

1,410

3,289

39,161

26,285

70,145

%

2.01%

4.69%

55.83%

37.47%

100.00%

La alimentación que recibe el estudiante en la escuela por la Jornada Extendida.

N

4,809

9,940

31,221

23,684

69,654

%

6.90%

14.27%

44.82%

34.00%

100.00%

Los talleres que se desarrollan en la Jornada Extendida.

N

3,231

6,119

34,658

25,054

69,062

%

4.68%

8.86%

50.18%

36.28%

100.00%

MI= Muy insatisfecho; I= Insatisfecho; S= Satisfecho;  MS= Muy satisfecho

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de los cuestionarios aplicados a los directores y docentes de centros educativos y estudiantes y familias de 6to. grado de primaria a nivel nacional.

Interrogados sobre el efecto que la Jornada Extendida ha tenido en su familia, los padres, madres y tutores respondieron estar de acuerdo o muy de acuerdo con que “Ha mejorado la situación económica de la familia” (87.80 %), “Ha permitido trabajar a la madre o al padre o algún miembro de la familia” (92.52 %),

“Se siente más tranquilo porque el estudiante está más seguro y mejor cuidado” (96.09 %), “El estudiante ha mejorado su conducta” (93.62 %), o “El estudiante ha mejorado sus aprendizajes” (95.64 %).

Tabla 11. ¿Cuál efecto para usted ha tenido la Jornada Extendida hasta el momento?

Aspectos

 

MD

D

A

MA

Total respondieron

Ha mejorado la situación económica de la familia

N

2,326

6,288

36,856

25,153

70,623

%

3.29%

8.90%

52.19%

35.62%

100.00%

Ha permitido trabajar a la madre o al padre o algún miembro de la familia

N

1,784

3,480

32,626

32,511

70,401

%

2.53%

4.94%

46.34%

46.18%

100.00%

Se siente más tranquilo porque el estudiante está más seguro y mejor cuidado

N

1,134

1,631

26,796

41,216

70,777

%

1.60%

2.30%

37.86%

58.23%

100.00%

El estudiante ha mejorado su conducta

N

1,118

3,334

34,283

31,012

69,747

%

1.60%

4.78%

49.15%

44.46%

100.00%

El estudiante ha mejorado sus aprendizajes

N

1,046

2,034

28,473

39,064

70,617

%

1.48%

2.88%

40.32%

55.32%

100.00%

MD= Muy en desacuerdo; D= Desacuerdo; A= De acuerdo; MA= Muy de acuerdo.

Garantizar la inclusión, permanencia y conclusión de los niños y niñas en la educación primaria y secundaria, reduciendo el abandono escolar, la repitencia y la sobreedad.

Las estrategias 01.1.2 y 01.2.2 del PEE 2017-2020 buscan garantizar la inclusión, permanencia y conclusión de los niños y niñas en la educación primaria y secundaria, reduciendo el abandono escolar, la repitencia y la sobreedad apoyándose en la Política de Jornada Escolar Extendida.

Las estrategias incluyen una serie de acciones dirigidas a mejorar la inclusión y la eficiencia interna, entre las que se encuentran ofrecer los apoyos necesarios para garantizar la inclusión y permanencia educativa de los niños, niñas y adolescentes con necesidades específicas de apoyo educativo en los niveles primario y secundario, mediante la puesta en marcha de planes de refuerzo, orientación y apoyo, adaptaciones curriculares e intervenciones psicopedagógicas; implementar planes de mejora en todos los centros dirigidos a eliminar el abandono escolar y reducir los niveles de repitencia y sobreedad; promover la participación de estudiantes en programas de apoyo a los aprendizajes en las diferentes áreas curriculares (espacios de apoyo pedagógico); o revisar la política de evaluación y promoción en los dos primeros grados del nivel primario, para identificar y ofrecer los apoyos necesarios y evitar la acumulación de deficiencias en los grados superiores. Otras medidas contempladas son respaldar las estrategias de implementación del programa de Cultura de Paz; ampliar la cobertura de los centros educativos (que las escuelas que llegan hasta el 4to. grado puedan arrimar a grados superiores, 5to. y 6to.), sobre todo en las escuelas multigrado de zonas rurales aisladas; o poner en marcha programas flexibles de aprendizaje para adolescentes y jóvenes, utilizando modelos a distancia, en ambientes virtuales, y otros medios tecnológicos.

 Inclusión y permanencia

 El esfuerzo para universalizar la educación de niños, niñas y adolescentes entre 5 y 17 años va paralelo a la toma de medidas para aumentar la calidad educativa y mejorar la eficiencia interna del sistema educativo.

De acuerdo con el informe Niños y Niñas Fuera de la Escuela (MINERD, UNICEF, 2017), antes citado, muchas investigaciones han demostrado que existe una relación directa entre la sobreedad y que los niños, niñas y adolescentes se encuentren fuera de la escuela. A su vez, la sobreedad es consecuencia del ingreso tardío y, sobre todo, de la repitencia causada por los escasos logros de aprendizaje.

En un estudio publicado en el año 2019 titulado Estado de situación de los jóvenes y análisis de políticas en materia de formación y empleo juvenil en la República Dominicana (EDUCA, 2019b) se resaltan entre otras conclusiones que;

“El nivel educativo de los jóvenes dominicanos es bajo, a pesar del aumento de la cobertura en educación secundaria que se ha logrado en los últimos años. En el año 2016 el 41.6 % de los jóvenes entre 19 y 24 años de edad no había completado la secundaria, y el 24 % de jóvenes que lograron completar este nivel, no se matricularon en el nivel superior. Esto se debe principalmente a la alta tasa de abandono escolar: el 37.7 % de la población joven había dejado de asistir a la escuela o la universidad en el 2016.

Existen factores económicos y sociales que motivan el abandono de los estudios, afectando de manera distinta a hombres y mujeres. En el caso de los hombres, la principal razón (39.8 %) por la que descontinúan los estudios es debido a la necesidad económica que los impulsa a ingresar al mercado de trabajo aun con certificaciones precarias y de informalidad. Por otro lado, el 39.8 % de las mujeres salieron de manera prematura del sistema educativo, debido a que contrajeron unión conyugal o quedaron embarazadas.

La capacitación laboral y la educación superior son los factores que inciden en la probabilidad de los jóvenes de obtener un empleo formal. Sin embargo, aquellos jóvenes que han logrado culminar estudios universitarios enfrentan dificultades para acceder oportunamente a empleos debido a la brecha que existe entre las competencias adquiridas por los jóvenes, sus expectativas salariales, y los perfiles demandados por el sector productivo y la remuneración que ofrecen. En efecto, en el 2016 el 34.4 % de los jóvenes que solo habían completado el nivel secundario y el 25.4 % de los que culminaron el nivel universitario estaban desempleados, mientras que aquellos que no habían finalizado ningún nivel educativo presentaban una tasa de desempleo de 18.1 %. Cabe destacar, que quienes han completado estudios de nivel superior presentan la menor tasa de desempleo (12.3 %).

En adición, hay un 20 % de la población joven que salió prematuramente del sistema educativo y se encuentra fuera del mercado laboral, pasando a ser los denominados jóvenes “Sin-Sin” (sin oportunidades y sin las competencias requeridas por el mercado). El 67.3 % de estos jóvenes son mujeres, cuyas responsabilidades en el hogar les impiden integrarse a la fuerza de trabajo. En el caso de los hombres, la principal razón por la que no buscan trabajo es porque se encuentran desalentados. Esto se debe a que el bajo nivel de competencias que han adquirido limita su probabilidad de obtener un empleo, lo que aumenta el riesgo de que estos caigan en situaciones de vulnerabilidad, tales como: la participación en actividades ilícitas, el consumo de drogas, la violencia y en general anomia social.

Se han implementado programas dirigidos a mejorar la situación formativa y de empleo de jóvenes vulnerables, es decir, que han abandonado la escuela o están en riesgo de abandonarla. El Minerd ha desarrollado herramientas como EBA y Prepara, que permiten la culminación de los estudios primarios y secundarios de aquellos jóvenes que salieron tempranamente del sistema educativo. En el 2016, 260,135 jóvenes se encontraban matriculados en estos programas. El Programa PROSOLI del Gabinete de Coordinación de Políticas Sociales incluye un componente de apoyo económico, a través de las transferencias condicionadas BEEP e ILAE, para incentivar a los jóvenes pertenecientes a familias de escasos recursos a asistir a la escuela”.

El diagnóstico para la elaboración de la hoja de ruta nacional para el logro del ODS4 ( (MINERD, MESCyT, INFOTEP, PROETP II, 2019), a partir de los datos de matrícula del año 2017-2018 resalta:

“El número de estudiantes tanto en el nivel primario como secundario se reduce a medida que avanza el grado. En 2017-2018, 2,450,277 niños y niñas, adolescentes y jóvenes se encontraban inscritos en algún grado de los niveles primario y secundario del sistema educativo dominicano, correspondiendo el mayor nivel de matrícula al tercer grado (220 mil), nivel que desciende progresivamente colocándose en 189,213 estudiantes en el sexto grado de primaria y culmina en 110,335 en el sexto grado de la secundaria”.

Gráfico 2. Total matrícula niveles primario y secundario por sector 2017-2018

Fuente: (MINERD, MESCyT, INFOTEP, PROETP II, 2019)

 

“El abandono guarda relación con el rezago educativo, el cual aumenta el riesgo de abandono. El problema de rezago va aumentando paulatinamente a medida que se avanza en la educación primaria.  Mientras que en primero de primaria cerca de 80 % de los niños y niñas se encontraba en la edad teórica que corresponde al grado, en sexto año de primaria apenas el 47 % se encontraba en la misma condición. De hecho, ya hay una proporción significativa de estudiantes cursando el 1er. grado de básica que se encuentran en situación de rezago, ascendente a 12.6 %, porcentaje que va aumentando hasta situarse en 44.4 % en sexto de primaria. El porcentaje de alumnos con un año de rezago aumenta en 2.5 veces entre el 1ro. y el 6to. grado de primaria, mientras que los estudiantes con rezago de 2 o más años aumenta en 5.2 veces. El porcentaje de alumnos en condición de precocidad asciende ligeramente de 8.7 % en 1er. grado a 9.0 % en 6to. grado”.

En octubre de 2019, Unicef presentó el estudio sobre Estado Mundial de la Infancia 2019. Niños, alimentos y nutrición. Crecer bien en un mundo en transformación (UNICEF, 2019b). Aunque el informe se centra en la nutrición, incluye también extensas tablas comparativas sobre otros aspectos como salud o educación. Entre las tablas que incluya está la siguiente referida a las tasas de terminación de los distintos ciclos educativos y su comparación con América Latina y el mundo.

Tabla 12. Tasa de terminación de niveles y ciclos educativos en República Dominicana

País / Zona

Terminación

Tasa de terminación 2012–2018*

Educación primaria

Primer ciclo de enseñanza secundaria

Enseñanza secundaria superior

hombres

mujeres

hombres

mujeres

hombres

mujeres

República Dominicana

88

94

76

89

48

66

América Latina y el Caribe

94

95

75

80

45

50

Mundo

83

83

71

69

47

43

*  Datos referidos al año disponible más reciente durante el período indicado en el titular de la columna.

Recientemente, el BID presentó el informe El embudo de la exclusión educativa en Mesoamérica (María José Ramírez & Adriana, 2019)El informe analiza las trayectorias educativas de los niños y jóvenes en los 10 países de Mesoamérica, desde que ingresan al preescolar hasta que terminan la secundaria. El informe señala:

“Los resultados muestran que, lamentablemente, las trayectorias educativas de los niños y jóvenes de Mesoamérica se parecen a un embudo. Empiezan muchos, terminan pocos y los que aprenden son aún menos. Los que parten enfrentan múltiples barreras o filtros para continuar sus estudios y aprender. Algunos abandonan la escuela en la primaria, otros muchos en la secundaria. Solo unos pocos alcanzan los niveles de aprendizaje mínimos necesarios para continuar con sus estudios y contribuir a la sociedad. Los demás quedan excluidos del sistema, ya sea porque no asisten a la escuela, o porque no aprenden”.

Son múltiples los filtros que operan en este embudo de exclusión, muy especialmente la pobreza y la violencia. Pero un filtro que parece inexcusable es que los estudian­tes abandonen la escuela porque no aprenden. El bajo desempeño, y la falta de interés por los estudios, son ra­zones principales por las que los jóvenes dejan de ir a la escuela. En salud, esto sería como si las personas dejaran de ir al médico cuando se enferman. Eliminar la deserción por motivos académicos es un imperativo.

Los países de Mesoamérica han hecho avances notables hacia una educación de mejor calidad, más equitativa e inclusiva. El desafío ahora está en asegurar que todos los niños y jóvenes aprendan en la escuela. Esto es fundamen­tal para aprovechar el “bono demográfico” de la región y contribuir al desarrollo económico y social de cada uno de sus países.

En el capítulo dedicado a la República Dominicana incluye un gráfico que muestra ese embudo de exclusión.

Gráfico 3. Trayectoria educativa del total de niños y jóvenes de la República Dominicana.


(Fuente: El embudo de la exclusión educativa en Mesoamérica).

De acuerdo con el informe¸ al inicio del recorrido escolar (preprimario), aproximadamente la mitad de los niños (49 %) asiste a la escuela; la otra mitad (51 %) probablemente tendrá mayores dificultades para aprender y avanzar en el sistema escolar. Los niños asisten a la escuela primaria, pero no apren­den lo necesario. Al final de la primaria: 18 % de los niños y niñas va a la escuela y aprende al menos lo mínimo esperado, otro 72 % va a la escuela, pero no aprende lo mínimo. El 10 % restante no va a la escuela, por lo que se presume que tampoco ad­quiere las competencias mínimas. En la secundaria se agudiza el “efecto embudo”. Del total de jóvenes (escolarizados y no), solo unos pocos (6 %) alcanza el umbral de competencias mínimas para funcionar en sociedad. La mayoría (55 %) termina sin lograr este umbral mínimo de aprendizajes, y 39 % no termina la secundaria.

 ¿Cuáles son los filtros de la exclusión?, se preguntan los autores:

 “Un filtro son los bajos niveles de aprendizaje. Otro es la violencia: En la República Dominicana, 30 % de los jóvenes reporta sufrir algún tipo de violencia (ej. burlas, amenazas) en las escuelas. La pobreza (que alcanza al 23 % de la población) también opera como un colador que dificulta las trayectorias educativas de los jóvenes. Muchas veces los jóvenes prefieren ganar un poco de dinero, aunque sea en un trabajo temporal e informal, antes que estar yendo a la escuela. Dado el desempleo juvenil (13 %), muchos de los que desertan no encuentran empleo, y terminan siendo “NINIs” (17 %). Es probable que muchos jóvenes opten por migrar (15 % de la población lo hace)”.

 La eficiencia interna

 La evolución de las tasas de eficiencia interna entre el año escolar 2012/2013 y el 2017/18 se refleja en el cuadro adjunto.

 

Tabla 13. Eficiencia interna, sector público. Niveles básico/medio primario/secundario. 2012-2017.

Año

Promo-vidos

Repro-bados

Sobre-edad

Aban-dono

Promo-vidos

Repro-bados

Sobre-edad

Aban-dono

 

Nivel básico (sector público)

Nivel medio (sector público)

2012-2013

88.8

8.6

12.2

2.6

83.5

10.8

18.4

5.7

2013-2014

88.9

8.1

12.3

3

82.4

11.2

17.5

6.4

2014-2015

91.8

5.7

11.9

2.5

83.7

8.9

16.1

7.3

2015-2016

93.2

5.4

10.6

2.4

85

8.3

13.9

6.7

 

Nivel primario (sector público)

Nivel secundario (sector público)

2015-2016

93.2

4.4

10.4

2.4

88.1

6.8

12.8

5.1

2016-2017

91.9

5.7

9

2.4

89.4

5.3

12.1

5.3

2017-2018

92.2

5.6

7.5

2.1

91.2

4

11.9

4.8

(Fuente: Elaboración propia a partir de Anuarios de Indicadores Educativos del Minerd).

Se observa una mejora paulatina en las tasas de eficiencia interna en los niveles básico y primario, con una disminución de la sobreedad, el abandono escolar y el porcentaje de reprobados y un aumento de la promoción. También en los niveles medio y secundario se observan ciertas mejoras a lo largo del tiempo, aunque las tasas de sobreedad (11.9 %) y de abandono (4.8 %) continúan siendo elevadas.

Como resalta el informe Estado de situación de los jóvenes y análisis de políticas en materia de formación y empleo juvenil en la República Dominicana, antes citado, se han implementado programas dirigidos a mejorar la situación formativa de jóvenes vulnerables, es decir, aquellos que han abandonado la escuela o están en riesgo de abandonarla. El Minerd ha desarrollado herramientas como EBA y Prepara, que permiten la culminación de los estudios de primaria y secundaria de aquellos jóvenes que salieron prematuramente del sistema educativo.

Estas medidas, que debieran tener un carácter extraordinario, alcanzan, sin embargo, una gran amplitud por la persistencia de factores escolares, económicos y sociales que motivan el abandono de los estudios. En este sentido, los estudiantes de la modalidad semipresencial para adultos representan casi un 30 % de los egresados de la educación secundaria, de acuerdo con los datos que arrojan las Pruebas Nacionales (DEC, 2019).

Tabla 14. Pruebas Nacionales 2019 (1ª convocatoria). Presentados y aprobados.

Modalidad

Presentados

Aprobados

Cantidad

%

Cantidad

%

Media General (sin adultos)

64,771

53.29%

53,205

54.83%

Media General para Adultos (Prepara)

37,769

31.07%

28,050

28.91%

Media Modalidad de Artes

1,453

1.20%

921

0.95%

Media Técnico Profesional

17,552

14.44%

14,857

15.31%

Total

121,545

100.00%

97,033

100.00%

(Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de Pruebas Nacionales publicados por la Dirección de Evaluación de la Calidad).

Estos datos demuestran la necesidad de actuar con urgencia y constancia en la mejora de la calidad de los aprendizajes y la eficiencia interna del sistema con medidas como aulas de refuerzo, aprendizaje personalizado y mejora del clima escolar para que todos los estudiantes alcancen cada año los logros de aprendizaje pautados, de manera que se reduzca la repitencia y la sobreedad y se acabe con el abandono escolar.

Por otra parte, y como afirma el diagnóstico para la elaboración de la hoja de ruta nacional para el logro del ODS4 ( (MINERD, MESCyT, INFOTEP, PROETP II, 2019), antes citado, “La mejora de la eficiencia interna del sistema educativo dominicano es fundamental para una mejor planificacion de la trayectoria formativa de los estudiantes y realizacion de proyectos de vida. Pero también es clave para asegurar que el sistema educativo no dispendie recursos”.

En este sentido el Diagnóstico realiza un análisis de cohorte hipotética para ilustrar la eficiencia de la relación  entre insumos y productos asociados a los servicios de educacion preuniversitaria y si ha habido cambios cuando se comparan el desempeño de cohortes hipoteticas en el tiempo.

“Especificamente se analizan cinco cohortes hipoteticas con las siguientes caracteristicas : 1) dos cohortes que completan la educacion primaria (1ro. a 6to.), una durante el periodo  2007/08 a  2012/13 y otra en el periodo 2012/13 a 2017/18. En el primer caso se consideran los indicadores de eficiencia de los años mayormente previos a la asignacion del 4 % del PIB para la educacion preuniversitaria y, en el segundo caso correspondiente a indicadores de eficiencia para los años en que se está  asignando dicho porcentaje;  2) dos cohortes que completan la educacion secundaria (7mo. a 12do.) durante los periodos 2007/08 a 2012/13  y 2012/13 a 2017/18; y 3) una cohorte que inicia educacion primaria en 2007/08 y termina la educacion secundaria en 2017/18, es decir, que completa los 12 años de educación preuniversitaria. 

Los principales hallazgos del análisis son los siguientes:

  1. El porcentaje de alumnos que logra graduarse de la educación  primaria y la educación secundaria aumentó en la cohorte que inició en 2012/13,  respecto a la cohorte que inició en 2007/08; en el caso de la educación primaria pasó de 81.1 % a 83.9 % y en la educación secundaria pasó de un 76.3 % a un 77.3 %. El aumento se generó mayormente en los estudiantes que lograron graduarse en el tiempo teórico, el cual pasó de 51.6 % de la cohorte de 2007/08 a 61.0 % de la cohorte de 2012/18 de la educación primaria, mientras que en la educación secundaria pasó de 50.1 % a un 55.6 %, respectivamente. 
  2. En la educación primaria, la cohorte de  estudiantes que inició  en 2007-08 tardó en promedio 1.3 años adicionales a los 6 años teóricos requeridos para completar este nivel educativo. Estos años en exceso se reducen a 0.9 años para la cohorte que iniciaba en 2012/13. En el caso de la educación secundaria, los años en exceso fueron de 1.7 y 1.5, respectivamente. En ambos niveles educativos se evidencia una mejoría en el número de años-alumnos por graduado entre las cohortes 2007/08 y 2012/13. 
  3. En comparación con las cohortes de estudiantes de educacion primaria, completar la educación secundaria ha demandado un número mayor de años adicionales a los  teóricamente requeridos.
  4. La relación insumo/producto, medida como la relación años-alumnos por graduado respecto al número de años teóricos requeridos para completar el nivel, ha mejorado en la cohorte de 2012/13 respecto a la cohorte de 2007/08  tanto en la educación primaria  como la secundaria. No obstante, la relación es 1.25 en la educación secundaria y 1.15 en la educación primaria para las cohortes correspondientes a 2012/13.
  5. Los estudiantes que logran graduarse en educacion primaria y secundaria permanecen en promedio 6.3 años. La mayor fuente de ineficiencia en la producción de graduados está asociada al número de años que permanecen en el sistema educativo los estudiantes que abandonan sin lograr culminar el nivel, llegando a alcanzar 3 años en la educación primaria y 4 años en la educación secundaria.
  6. Desde el punto de vista de producir alumnos que logran culminar la  educacion primaria y la secundaria, el sistema educativo dominicano incurre en gastos de recursos y tiempo que pueden situarse entre 34 % en educación primaria y 21 % en educación secundaria para la cohorte que inició en 2012/13.
    1. En todos los indicadores se muestran mejorías entre la cohorte de educación primaria y secundaria que iniciaron sus estudios en 2012/13 bajo la vigencia del presupuesto del  4 % del PIB para la educación preuniversitaria que los evidenciados en las cohortes que iniciaron en 2007/08”.

 Desarrollar las competencias y el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes, a través de planes y programas que enfaticen la calidad.

Las estrategias 01.1.3 y 01.2.3 del PEE 2017-2020 están encaminadas a desarrollar las competencias y el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes de los niveles primario y secundario, a través de planes y programas que enfaticen la calidad. Ambas estrategias incluyen acciones como la implementación del currículum por competencias; desarrollar jornadas de orientación y capacitación al personal técnico y docente de educación primaria y secundaria; fortalecer en los centros de Jornada Escolar Extendida las estrategias de apoyo a los aprendizajes como tutorías, cursos optativos y talleres, maximizando los recursos existentes en el centro; desarrollar estrategias para la atención a la diversidad de los estudiantes; promover la educación física, el deporte, el juego y la recreación como parte de una educación integral; dotar a los centros educativos de los materiales de apoyo al docente, recursos didácticos y mobiliario escolar para el fortalecimiento del desarrollo curricular y la calidad educativa; o promover el uso significativo de las TIC como recurso de aprendizaje (Eduplan, entre otros).

Como acciones específicas, la estrategia de educación primaria prioriza diseñar y monitorear la formación especializada en alfabetización inicial para los y las docentes del primer ciclo del nivel primario en el marco de la Estrategia Nacional de Formación Continua Centrada en la Escuela; mientras que, en el nivel secundario, se resalta la necesidad de apoyar la aplicación de pruebas de aptitud y consejería al finalizar el primer ciclo de educación secundaria, a fin de identificar intereses y posibilidades de ingreso de los y las estudiantes a las distintas modalidades y su correspondencia con las necesidades identificadas en los estudios prospectivos realizados.

Evaluaciones Diagnósticas de 3º y 6º de Primaria

En el mes de abril de 2018 se presentaron públicamente los resultados de la Evaluación Diagnóstica de Estudiantes de Tercer Grado de Primaria 2017 (DECE. MINERD, 2018), la primera evaluación censal realizada en el país en este grado. Solo un 12 % de los estudiantes de Lengua Española y el 27 % de Matemática alcanzaron el nivel Satisfactorio que agrupa todas las competencias esperadas en un estudiante al final del primer ciclo de primaria. Un 50 % de los estudiantes de Lengua Española y un 44 % de los de Matemática se quedaron en el nivel Elemental, que comprende las competencias más básicas.

Tabla 15. Porcentaje de estudiantes de tercer grado de primaria por nivel de desempeño en la Evaluación Diagnóstica Nacional 2017.

Área

Nivel Elemental

Nivel Aceptable

Nivel Satisfactorio

Lengua Española

50%

38%

12%

Matemática

44%

28%

27%

(Fuente: Resultados Evaluación Diagnóstica 3er. grado. 2017).

A finales del año 2018 se conocieron los resultados de la Evaluación Diagnóstica de estudiantes de sexto grado de primaria 2018, la primera evaluación censal realizada en el país en este grado (Dirección de Evaluación de la Calidad, 2019) . Como puede observarse en la tabla, la mayoría de los estudiantes se encuentra en el nivel Elemental con excepción de Lengua Española, cuya mayor parte está en el nivel Aceptable y Ciencias Sociales que presenta un 41 % en ambos niveles. Matemática parece ser el área con mayores desafíos en 6to. grado.

Tabla 16. Porcentaje de estudiantes de sexto grado de primaria por nivel de desempeño en la Evaluación Diagnóstica Nacional 2018.

Área

Nivel Elemental

Nivel Aceptable

Nivel Satisfactorio

Lengua Española

19.61%

53.02%

27.37%

Matemática

63.81%

32.13%

4.06%

Ciencias Sociales

40.67%

41.36%

17.97%

Ciencias de la Naturaleza

51.52%

32.85%

15.63%

(Fuente: Resultados Evaluación Diagnóstica 6to. grado 2018).

El desempeño de los estudiantes varió según género, sector, zona, tanda y otras características:

El artículo Lectoescritura inicial en Latinoamérica y el Caribe: una revisión sistemática, publicado por Rebecca Stone en Revista de Evaluación e Investigación Educativa de febrero 2019 (Stone, 2019) proporciona una descripción general de la metodología y los resultados de una revisión sistemática de la evidencia sobre la lectoescritura inicial en la región de América Latina y el Caribe de 1995 a 2016.

La autora destaca que, si bien solo se ha encontrado una cantidad muy limitada de estudios de intervención cuantitativos de alta calidad, estos mostraban ejemplos de programas de desarrollo que posiblemente tengan un efecto positivo en los resultados de la lectoescritura inicial en circunstancias y contextos específicos.

“Por ejemplo, encontramos evidencia de lo siguiente:

 Los resultados de estudios de no intervención cuantitativos indican lo siguiente:

 Pruebas Nacionales de Media

 Respecto a los resultados de aprendizaje en la educación media, las Pruebas Nacionales reflejan pocos cambios en el logro de los aprendizajes de los estudiantes en los últimos años. La Modalidad de Educación Técnico Profesional presenta los mejores porcentajes de aprobados (84.6 % en el 2019), que además han mejorado en los últimos cuatro años. La Media General eleva hasta un 82.1 % el porcentaje de aprobados (frente a un 74 % el año anterior). También sube el porcentaje de aprobados en Media General para Adultos, que pasan de un 64 % en el año 2018 a un 74.3 % en el 2019. Los de la Modalidad en Artes presentan los resultados más bajos (63.4 % de aprobados en 2019).

Tabla 17. Porcentaje de aprobados en 1ª convocatoria de Pruebas Nacionales 2015-2019.

Modalidad

% de aprobados en 1ª Convocatoria

2015

2016

2017

2018

2019

Media General (sin adultos)

68%

72%

76%

74%

82.1%

Media General para Adultos (Prepara y semipresenciales)

65%

67%

64%

74.3%

Media Modalidad en Artes

61%

59%

61%

63.4%

Media Técnico Profesional

77%

79%

82%

81%

84.6%

(Fuente: Elaboración propia a partir de resultados anuales publicados por la Dirección de Evaluación de la Calidad).

Las calificaciones medias obtenidas en las distintas áreas muestran avances en los últimos años. Los mejores resultados son nuevamente los de la Modalidad de Educación Técnico Profesional, seguidos de la Media General y de la Modalidad en Artes.

Gráfico 4. Puntaje promedio de las 4 áreas (escala 0-30) de los estudiantes en Pruebas Nacionales y modalidad. 2016-2019.


(Fuente: Elaboración propia a partir de resultados anuales publicados por la Dirección de Evaluación de la Calidad).

Tabla 18. Puntaje promedio (escala 0-30) de los estudiantes en Pruebas Nacionales por asignatura y modalidad.

Modalidad

2016

2017

Lengua

Mate-máticas

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Media

Lengua

Mate-máticas

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Media

Media General (sin adultos)

18.7

17.31

18.22

17.67

17.98

18.43

17.97

18.41

17.97

18.2

Media General para Adultos (Prepara y semipresenciales)

16.88

15.52

17.02

16.45

16.47

16.35

15.88

17.19

16.53

16.49

Media Modalidad  Artes

18.8

15.88

16.47

16.92

17.02

18.93

16.57

17.2

16.94

17.41

Media Técnico Profesional

20.12

17.72

18.12

18.36

18.58

20.11

18.32

18.7

18.22

18.84

Modalidad

2018

2019

Lengua

Mate-máticas

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Media

Lengua

Mate-máticas

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Media

Media General (sin adultos)

19.1

17.39

18.5

17.83

18.21

19.46

18.7

19.83

18.27

19.07

Media General para Adultos (Prepara y semipresenciales)

16.55

15.31

17.02

16.16

16.26

16.7

16.64

18.11

16.67

17.03

Media Modalidad Artes

19.17

16.61

16.96

17.08

17.46

19.43

16.84

17.35

16.85

17.62

Media Técnico Profesional

20.45

18.06

18.29

18.33

18.78

21.06

18.7

18.85

18.58

19.30

(Fuente: Elaboración propia a partir de resultados anuales publicados por la Dirección de Evaluación de la Calidad).

Al comparar los resultados entre centros de la Modalidad General de Educación Media de jornada regular y los de jornada extendida se advierte que, al igual que en años anteriores, los estudiantes que se encuentran en centros de jornada extendida, en general, logran mayor promoción y calificación (87.29 % de promoción, frente a 80.76 % para los estudiantes de jornada regular). Los puntajes promedios en todas las áreas son más altos en los centros de jornada extendida.

En un informe titulado Brechas en los logros de aprendizajes: una identificación de variables que podrían esclarecer las diferencias en las calificaciones de Pruebas Nacionales (USEPE, Unidad de Seguimiento y Evaluación de la Política Educativa, 2018) elaborado por la Usepe de Ideice, se compara el desempeño de los estudiantes del sector privado y los del sector público, sin distinguir entre los que pertenecen a la jornada escolar extendida y los de media tanda, manifestándose una diferencia alta entre ambos sectores (6.4 % a favor del sector privado). Si se calcula la diferencia solo entre los del sector público que asisten a tanda extendida y los del sector privado, la brecha se reduce considerablemente (2.5 % a favor del sector privado). Este resultado es un indicio del éxito de la jornada extendida en reducir las brechas de aprendizaje, según el informe.

PISA 2018

En diciembre de 2019, el Ideice publicó el informe Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes PISA 2018: Informe Nacional (IDEICE, MINERD, Diciembre 2019), cuyos resultados habían sido conocidos unas semanas antes, creando un fuerte debate en los medios de comunicación por los malos resultados obtenidos en esta segunda edición de PISA a la que el país se presentó.

Las calificaciones promedio de los estudiantes dominicanos fueron de 325.1 en Matemáticas, 341.63 en Comprensión Lectora y 335.6 en Ciencias.

Tabla 19. PISA: Calificaciones promedio según ciclo y dominio. Años 2015 y 2018

Ciclo

Matemática

Comprensión Lectora

Ciencias

2015

327.7

357.74

331.64

2018

325.1

341.63

335.63

Dif.

-2.6

-16.11*

3.99

* Significativo al 95 % de confianza

Fuente: Informe Nacional PISA 2018, a partir de datos de la OCDE.

Respecto a los niveles de desempeño en los distintos dominios, el Informe destaca:

“Del total de los estudiantes que participaron en el estudio, solo el 21 % alcanzó el nivel 2 o más de desempeño en el dominio Comprensión Lectora. Ese nivel es el considerado como mínimo deseable, y en él los estudiantes pueden tanto identificar la idea principal de un texto de longitud moderada como encontrar información basada en criterios explícitos. Muy pocos estudiantes —menos del 1 %— alcanzó los niveles superiores de desempeño en este dominio. Siendo Comprensión Lectora el foco de esta evaluación, es muy importante prestar mucha atención a la información que nos arroja el estudio. El dato importante es que el 79 % de los jóvenes que tomaron la prueba solo comprende en un nivel muy básico los textos que se le dan a leer, y que, del resto, la mayoría (15 %) cae en el nivel 2, considerado por PISA la competencia mínima deseable.

Para el caso de Matemáticas y Ciencias, el porcentaje que estuvo por encima del nivel 2 fue de un 9 % y 15 %, respectivamente”.

El informe PISA 2018 en América Latina. ¿Cómo nos fue en Lectura? (BID/CIMA, Diciembre 2019) compara los resultados de la República Dominicana con los de otros países latinoamericanos que participaron  en la prueba y con la media de la OCDE. Algunas de las consideraciones del informe se reproducen a continuación:

En lectura, la región se ubicó en la mitad más baja del ranking internacional

 Uno de cada dos estudiantes muestra bajo desempeño en lectura, resultado similar al de rondas pasadas de PISA

 La cobertura de PISA en la región se mejora, pero sigue siendo baja

 

Todos los países de la región se encuentran al menos a un año de escolaridad por detrás de la OCDE

 Con la finalidad de identificar patrones de interés, el Informe Nacional PISA 2018, antes citado, presenta las diferencias en el desempeño de acuerdo a características sociodemográficas de los estudiantes. Algunos de sus hallazgos son:

 Apoyándose en los cuestionarios de contexto aplicados a los diferentes actores, PISA construye diversos índices relacionados con los estudiantes y su entorno. El Informe Nacional PISA 2018 recoge estas relaciones entre los indicadores y los resultados. Entre los indicadores que afectan positivamente a los aprendizajes de Comprensión Lectora (variaciones en los resultados de los estudiantes en más de un 20 %) se citan:

 Entre los indicadores que se relacionan negativamente con los resultados destacan:

Estudios y alternativas para la mejora

Cada año, el Informe sobre el Desarrollo Mundial (WDR, por sus siglas en inglés) del Banco Mundial presenta un tema de importancia central para el desarrollo mundial. El WDR 2018, Aprender para cumplir la promesa de la educación, es el primero dedicado exclusivamente a la educación (Banco Mundial, 2018b).

El informe comienza con un diagnóstico sobre la crisis del aprendizaje que, en muchos aspectos, se asemeja a lo que la República Dominicana está experimentando. De acuerdo con el informe, existen tres dimensiones de la crisis del aprendizaje. La primera son los resultados de aprendizaje poco satisfactorios. “El aprendizaje que se supone debería garantizar la escuela (ya sea que esas expectativas se basen en los programas académicos formales, en las necesidades de los empleadores o simplemente en el sentido común) a menudo no ocurre. Los niveles de aprendizaje son bajos, y no solo en los países más pobres”. La segunda dimensión de la crisis del aprendizaje son sus causas inmediatas, que en las escuelas se manifiestan en el quiebre de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Según el informe, las cuatro maneras principales en las que se produce ese quiebre son:

  • Los niños no llegan a la escuela preparados para aprender.
  • A menudo los docentes no tienen las competencias ni la motivación para enseñar de manera eficaz.
  • Con frecuencia, los insumos no llegan a las aulas o, cuando se cuenta con ellos, no tienen un efecto en el aprendizaje.
  • Una mala administración y gobernanza suelen menoscabar la calidad de la escolarización.

 La tercera dimensión de la crisis son sus causas sistémicas más profundas:

“Todos estos quiebres en las escuelas y las comunidades responden a factores sistémicos más profundos —a menudo invisibles— que distraen a los actores de la atención que se debe prestar al aprendizaje. En primer lugar, el funcionamiento de un sistema educativo plantea dificultades técnicas importantes: las distintas partes del sistema deben estar alineadas en torno al aprendizaje y guardar coherencia entre sí, y los actores en todos los niveles deben tener la capacidad de implementación necesaria. Pero muchas de las causas más profundas de la crisis del aprendizaje son de naturaleza política. Los actores tienen diferentes intereses, más allá del aprendizaje. (…) Debido a estas dificultades técnicas y políticas, muchos sistemas se encuentran atrapados en equilibrios con bajo nivel de aprendizaje, caracterizados por la falta de rendición de cuentas y un alto nivel de desigualdad”.

El informe propone tres medidas de políticas para afrontar la crisis de aprendizaje: Aprender más sobre el aprendizaje, Basar el diseño de políticas en la evidencia y Construir coaliciones para implementar a escala.

Tabla 20. Tres medidas de políticas para abordar la crisis. Aprender para cumplir la promesa de la educación.

Tres medidas de políticas para abordar la crisis 

Aprender más sobre el aprendizaje

Aprender más sobre el nivel de aprendizaje para que su mejora sea un objetivo formal y medible. 

Los países deben establecer una variedad de evaluaciones de aprendizaje bien diseñadas para ayudar a los docentes a orientar a los estudiantes, mejorar la gestión del sistema y concentrar la atención de la sociedad en el aprendizaje.

Basar el diseño de políticas en la evidencia

Las buenas escuelas son aquellas que establecen sólidas relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Gracias a las innovaciones de los educadores y al avance de la neurociencia, se ha producido una explosión de conocimientos sobre la manera más efectiva para fomentar el aprendizaje entre los estudiantes.

Estudiantes preparados. Promover el desarrollo físico y cerebral adecuado a través de una buena nutrición y la estimulación temprana para que los niños, sin importar su condición inicial, estén en condiciones de aprender. Brindar apoyo adicional a los niños de hogares marginados mediante subsidios y atención especializada para que no dejen el sistema escolar y aprendan. 

Docentes capacitados y motivados. Atraer a personas talentosas al ámbito de la enseñanza. Impartir formación docente específica, constante y reforzada por mentores, en lugar de recurrir a métodos ineficaces y de carácter extraordinario, que son los más comunes.

Insumos y gestión centrados en la enseñanza y el aprendizaje. Utilizar tecnologías que ayuden a los docentes a enseñar al nivel del estudiante. Fortalecer la capacidad de gestión y las facultades de los directores de escuela.

Construir coaliciones para implementar a escala.

Construir coaliciones y alinear a los actores para que todo el sistema favorezca el aprendizaje. Es poco probable que estas innovaciones en las aulas tengan un impacto significativo si existen factores técnicos o políticos a nivel del sistema que impiden focalizar los esfuerzos en el aprendizaje.

Presentar información e indicadores públicos y transparentes, a fin de dar relevancia política al aprendizaje.

Formar coaliciones para reorientar los incentivos políticos hacia el aprendizaje para todos.

Usar enfoques innovadores y adaptativos para determinar cuál es la estrategia más adecuada a su contexto y circunstancia.

(Fuente: Elaboración propia a partir del Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018: Aprender para cumplir la promesa de la educación).

En un estudio, recientemente publicado por la Fundación SURA y la Red Latinoamericana de Organizaciones de la Sociedad Civil por la Educación (Reduca), titulado: Aprender es más. Hacer realidad el derecho a la educación en América Latina (Fundación Sura y Red Latinoamericana de Organizaciones de la Sociedad Civil por la Educación (Reduca), Noviembre 2018), se analizó la situación de la educación en la región y se encontraron cinco retos en común para garantizar el derecho a aprender en América Latina:

Un paso fundamental hacia la garantía del derecho a aprender es el ingreso oportuno al sistema y la protección de las trayectorias para mitigar el riesgo de abandono o expulsión de los estudiantes. (…) La protección de las trayectorias escolares requiere de acompañamiento, sobre todo durante los cambios de nivel, por medio de estrategias de mitigación y protección del estudiante y del entorno.

La pertinencia y la inclusión están estrechamente relacionadas con la protección de las trayectorias escolares para el goce del derecho a aprender. La inclusión educativa significa poder ofrecer a cada estudiante la oportunidad de aprender y contrarrestar los factores que inciden de manera negativa en su aprendizaje, es decir, que debe responder a la diversidad de los niños, las niñas y los jóvenes como un mecanismo para evitar la expulsión o el abandono escolar.

La evaluación permite identificar el estado de las cosas, hacia dónde se avanza y qué medidas generan efectos positivos.

Existen evidencias de que un mejor docente aumenta el desempeño de los estudiantes, por lo que las apuestas que se hagan por mejor formación y mejores condiciones para los docentes y directivos tendrán impactos directos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. (…)

Partiendo de estas evidencias, es necesario proponer reformas a las políticas para cualificar la carrera docente y tener mejores maestros. Unesco plantea cuatro claves para asegurar la calidad de los docentes:

a) Contratar a los mejores candidatos.

b) Capacitarlos durante sus carreras.

c) Asignar incentivos a los docentes que trabajan en zonas desfavorecidas.

d) Retener a los docentes con perspectivas de desarrollo profesional.  

El ejercicio de la profesión docente requiere de condiciones mínimas y ambientes adecuados para el aprendizaje que deben ser garantizados. Algunas de estas son:

¿Qué pasa con los directivos docentes?

Los resultados de investigaciones recientes demuestran el impacto que tiene la formación y el fortalecimiento del liderazgo del equipo directivo para la mejora escolar, en términos de la gestión institucional y el logro de metas de aprendizaje de los estudiantes. Los equipos directivos efectivos son capaces de construir una visión compartida del horizonte institucional, desarrollar a sus equipos de docentes y generar ambientes propicios para el aprendizaje en sus escuelas. Las relaciones, desarrollos pedagógicos y aprendizaje entre pares son la esencia que permite mejorar las prácticas en el aula y la convivencia escolar”.

Las acciones llevadas a cabo por el Minerd para desarrollar las competencias y el logro de los aprendizajes difieren según el nivel educativo y el distrito en el que se encuentre el centro.

La Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela es una de las iniciativas estratégicas para la mejora de los aprendizajes. En el año escolar 2017-2018, 33 distritos, 2,000 centros, 31,207 docentes y 350,000 estudiantes participaron en la iniciativa, que se focaliza en los centros de educación primaria y en las áreas de Lengua Española y Matemática y que contó, hasta este año escolar, con universidades e instituciones externas que apoyan en la capacitación y acompañamiento de los docentes. En el año 2019, 14,470 docentes de la EFCCE seguían en proceso formativo con apoyo de entidades externas y 16,737 habían terminado su formación (6,109 en diciembre de 2016 y 10,628 en septiembre de 2018).

En efecto, para el año escolar 2018-2019 se introdujeron modificaciones sustanciales en la EFCCE. En primer lugar, la estrategia se expandió a todo el territorio nacional. El acompañamiento y capacitación de los docentes se realizó a través de los técnicos de la Dirección de Educación Primaria, de las regionales y los distritos educativos y, en aquellos distritos en los que está actualmente contratado este apoyo, por los formadores de las entidades e instituciones de educación superior colaboradoras. El acompañamiento y capacitación se completa con el uso de las guías con propuestas metodológicas para la enseñanza de la Lengua Española y la Matemática, para 1er. y 2do. grados de primaria, elaboradas con el apoyo de Unicef. Además, se ha previsto la creación de una plataforma digital para la formación de docentes en el marco de la implementación de la estrategia. El último componente de la EFCCE es la aprobación de planes de mejora para el fortalecimiento de la gestión institucional y pedagógica del centro.

Paralelamente, algunos centros educativos del nivel primario participan en otros programas piloto destinados a la mejora de la lectoescritura, como el proyecto “USAID-Leer” financiado por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, y desarrollado e implementado por Unibe y World Vision, con el apoyo del Minerd. Desde el año 2015 se trabaja con 390 escuelas del sector público, beneficiando a 200,000 estudiantes de primero a sexto grados del nivel primario.

Aunque no se dispone de la evaluación final de resultados, que se llevará a cabo en el año 2020, el estudio de línea media y los monitoreos anuales presentan resultados esperanzadores. El proyecto se fundamenta en la teoría simple de la lectura, la teoría de la automatización lectora y en las recomendaciones más recientes de las neurociencias para la enseñanza de la lectura y escritura.

Las lecciones aprendidas hasta el momento apuntan a que “El modelo de formación y acompañamiento docente es importante y beneficioso, pero no suficiente para lograr cambios en la comprensión lectora de los estudiantes”[1]. Los responsables del proyecto consideran que “Es necesario prestar atención a los recursos de práctica, especialmente en ambientes escolares con grandes deficiencias en las habilidades 

lectoras. La colección de libros decodificables de dificultad progresiva mostró ser un recurso indispensable durante el aprendizaje de la lectura en los estudiantes del proyecto”.

De cara al año escolar 2018-2019, el Minerd inició en abril de 2018 el proceso para aprobar y contratar los libros de texto de los niveles inicial y primario, pero el proceso se suspendió en mayo, para reiniciarse posteriormente con fecha de 20 de julio, sin tiempo para concluir el complejo proceso de aprobación y selección. Tampoco se convocaron nuevas licitaciones para comprar libros de texto ajustados al currículo anterior para los niveles inicial y primario. Para el año escolar 2019-2020, tampoco pudieron estar disponibles los libros de texto adaptados al nuevo currículo. Aunque la Dirección de Currículo reportó que habían sido evaluados 377 libros de texto en el marco del “Proceso de Propuestas de Libros de Texto para el Nivel Inicial y Nivel Primario”, la adquisición de estos no se llevó a cabo.

La Memoria del Minerd del año 2019 reportó que fueron distribuidos:

  • 58,499 guías teóricas y didácticas de Lengua Española y Matemática para primero y segundo grado del nivel primario.
  • 67,600 diseños curriculares del primer y segundo ciclo del nivel primario.
  • 75,911 registros de grados.

En enero de 2019 la presidenta de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) Xiomara Guante, elegida en noviembre del año anterior, manifestó que dotar de contenido a la Jornada Escolar Extendida, diseñar planes de formación docente ajustados a los resultados de la reciente evaluación de desempeño y suministrar insumos básicos como libros de texto, registros de grado y boletines de notas para el buen funcionamiento de las escuelas públicas, son algunas de las deudas a saldar por el Ministerio de Educación.

Fortalecer la gestión institucional

Las estrategias 01.1.4 y 01.2.4 del PEE 2017-2020 están focalizadas en el fortalecimiento de la gestión institucional. Las acciones relacionadas con estas estrategias incluyen fortalecer el sistema de acompañamiento, monitoreo y seguimiento a los centros educativos (“¿Cómo va mi escuela?”, entre otros…); diseñar e implementar estrategias para fortalecer la gestión institucional a nivel regional, distrital y centros educativos, apoyadas en el sistema de información; promover el uso de las investigaciones sobre resultados de aprendizajes de los estudiantes y las evaluaciones del centro para mejorar la gestión; fortalecer el funcionamiento de los grupos pedagógicos; implementar los acuerdos de las alianzas público-privadas; o articular las instancias del Minerd y organismos colaboradores en acciones coordinadas.

En el ámbito de la educación secundaria, el PEE contempla reorganizar los centros del nivel secundario de acuerdo con la nueva estructura académica y descontinuar progresivamente la tanda nocturna de los centros de este nivel.

En el fortalecimiento de la gestión institucional de la educación primaria y secundaria se ha avanzado con el proceso de microplanificación ordenado por el Consejo Nacional de Educación en la Ordenanza 3/2013, del 1 de octubre, para adaptar la red de centros a la nueva estructura académica del sistema educativo dominicano. De acuerdo con los datos reportados en la Memoria del Minerd 2019, en el año escolar 2018-2019 se reorganizaron 826 centros educativos de los niveles primario y secundario de acuerdo a la nueva estructura académica.

Respecto a los avances en la discontinuidad de los centros nocturnos con en el año 2019 fueron cerradas las tandas nocturnas de 54 centros educativos, quedando 101 centros en proceso, con una matrícula de 24,535 estudiantes.

Implementar los acuerdos de las alianzas público-privadas y articular las instancias del Minerd y organismos colaboradores en acciones coordinadas.

La entidad Acción Empresarial por la Educación (Educa), en el marco de la celebración de su 30 aniversario de fundación, lanzó el 3 de septiembre de 2019 el Observatorio de la Inversión Privada en Educación, invitando al empresariado y al sector privado nacional a registrar la inversión que sus empresas o grupos vienen realizando en favor de la educación dominicana[1]. El Observatorio tiene como objetivos:

  • Cuantificar la inversión que el sector privado hace en la educación dominicana y describir sus características.
  • Determinar el grado de alineación de estas inversiones con las políticas públicas y los niveles de coordinación y cooperación del propio sector privado entre sí.
  • Determinar en qué medida el sector privado utiliza los incentivos fiscales actuales y qué mejoras estos requieren.

De acuerdo a los datos aportados por el Observatorio, el monto total invertido en educación por el grupo de entidades empresariales entrevistadas en pesos dominicanos a precio corriente fue de 485 millones de pesos en el año 2015, 634 en el año 2016, y 773 millones en el 2017.













Última actualización: Abril de 2021