Resumen del seguimiento de la Meta

La pandemia de covid-19 y la educación

La pandemia de covid-19 en República Dominicana: incidencia y medidas adoptadas

El año 2020 ha estado marcado por el confinamiento, las restricciones de movilidad y el cierre o limitación de la producción de bienes y servicios como consecuencia de la pandemia de covid-19.

Las primeras medidas fueron anunciadas por el presidente dominicano, Danilo Medina, el 17 de marzo de 2020. Las medidas incluyeron la declaración del estado de emergencia, la suspensión por quince días de todas las actividades comerciales, con excepción de supermercados, colmados, gasolineras, farmacias; y el cierre de fronteras por tierra, mar y aire, durante el mismo período de tiempo. En la Administración Pública, los empleados de más de 60 años o con condiciones especiales de salud debían permanecer en sus hogares y, del mismo modo, se solicitó a las empresas privadas que facilitasen el teletrabajo. La docencia en todos los niveles educativos fue suspendida hasta el 13 de abril, aunque tras la suspensión, se seguirá garantizando la alimentación de los alumnos de escuelas públicas. El Gobierno no obligó al confinamiento total de la población, pero sí instó a los ciudadanos a evitar cualquier desplazamiento que no fuese necesario.

Las medidas continuaron endureciéndose en los días siguientes: el 21 de marzo, se prohíbe la circulación de autobuses y minibuses interurbanos, la OMSA, el metro y el teleférico. El 23 de marzo, se establecen 3 categorías para el funcionamiento de las oficinas públicas de acuerdo con la prioridad de su actividad, divididas en aquellas que deberán cerrar completamente sus puertas al público, las que laborarán con el personal mínimo e implementarán trabajo remoto y las que continuarán con su actividad habitual. El 27 de marzo, se estableció un toque de queda, inicialmente entre 8 pm y 6 am, que luego se extendió de 5 pm hasta 6 am.

El Pleno de la Junta Central Electoral (JCE), mediante la Resolución 42-2020, de 13 de abril, decidió posponer hasta el 5 de julio de 2020 las Elecciones Ordinarias Generales Presidenciales, Senatoriales y de Diputaciones que estaban pautadas para el día 17 de mayo. En esa fecha, la tasa de contagios en los últimos 14 días era de 35 por cada cien mil habitantes, aunque probablemente la tasa real era mucho más elevada por la escasez de pruebas para medir la incidencia que se daba en esas fechas.

El 16 de abril, se hace obligatorio el uso de mascarillas en espacios públicos y lugares de trabajo y el 24 de abril, se solicita al Congreso la prórroga por 25 días para el estado de emergencia; solo son aprobados 17 días, contados del 1 al 17 de mayo.

El 21 de abril el Ministerio de Educación (Minerd) suspendió varias pruebas diagnósticas que tenía pautadas para este año, entre ellas la 2ª Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de Primaria, debido a la situación del coronavirus en el país. Además, fueron postergadas el piloto de la Evaluación Diagnóstica de Sexto de Primaria; el piloto de Sexto de Secundaria para nuevas Pruebas Nacionales, y el piloto del estudio internacional PISA.

No obstante, se mantuvo la aplicación de las Pruebas Nacionales 2020 para Básica de Adultos, y los niveles Medio y de Secundaria en todas sus modalidades. La directora de Evaluación de la Calidad de la Educación manifestó que se iba a monitorear la situación para determinar posibles ajustes en su contenido, en las fechas y modo de aplicación.

Las escuelas siguieron cerradas después del 13 de abril, y el fin del año escolar se fijó para el 19 de junio, tal y como estaba previsto en el Calendario Escolar. El 7 de mayo, el ministro Peña Mirabal presentó una propuesta al Consejo Nacional de Educación (CNE) para que todos los estudiantes fuesen promovidos de grado con dos opciones: una completa y otra condicionada. La promoción completa se contempló para los estudiantes que el 12 de marzo, cuando se interrumpieron las clases presenciales, hubiesen alcanzado promedios por encima de los 70 puntos.

El 15 de mayo, se solicita al Congreso una tercera prórroga del estado de emergencia de 25 días, solo son aprobados 15 días, contados del 18 de mayo al 1 de junio.

A partir del 17 de mayo, cuando la Incidencia Acumulada a 14 días era de 45 contagiados por cada cien mil habitantes, comienzan las medidas de desescalada. En ese día, el presidente de la República anuncia que todas las empresas del país pueden comenzar a trabajar a partir del 20 de mayo con un número máximo de trabajadores según su tamaño. El sector público comenzará a laborar también con el 50% del personal. El horario del toque de queda será de lunes a sábado de 7 PM a 5 AM, y los domingos de 5 PM a 5 AM.  De igual manera a partir del 20 de mayo comenzarán a operar únicamente el transporte público estatal: Metro de Santo Domingo, Teleférico de Santo Domingo y Oficina Metropolitana de Servicios de Autobuses (OMSA), en horario de 6 de la mañana a 6 de la tarde.

El 1 de junio, el presidente Danilo Medina prorroga el estado de emergencia por 12 días contados a partir del martes 2 de junio, al mismo tiempo extiende el toque de queda en todo el territorio nacional hasta el 13 de junio, de lunes a sábado de 7 PM a 5 AM, y los domingos de 5 PM a 5 AM. El 12 de junio hay una nueva prórroga del estado de emergencia por 17 días más y al mismo tiempo se extiende el toque de queda en todo el territorio nacional hasta el lunes 27 de junio, en nuevo horario de 8 PM a 5 AM.

El 16 de junio, se pospone la tercera fase de la desescalada laboral debido a que todavía no se cumplen las condiciones sanitarias para ésta. La Incidencia Acumulada a 14 días era de 58 contagiados por cada cien mil habitantes.

El 1 de julio, el presidente Danilo Medina, a través del decreto 237-20, levanta el estado de excepción declarado el 19 de marzo. El 5 de julio se celebran las elecciones presidenciales y legislativas que resultan con el triunfo del partido opositor PRM.

EL 15 de julio, el presidente Danilo Medina envía al Congreso una nueva solicitud de Estado de Emergencia por 45 días que permitiría restablecer el toque de queda y otras disposiciones para una mayor contención de covid-19. El Congreso autoriza la declaración del Estado de Emergencia.

El 31 de julio de 2020 se alcanza la tasa más alta de nuevos contagios de la primera ola de la pandemia: 190 contagios por cada cien mil habitantes en los últimos 14 días.

El 16 de agosto toma posesión de su cargo el nuevo presidente de la República Luis Abinader y nombra su gabinete.

El 20 de agosto de 2020, el Gabinete de Salud del nuevo gobierno anunció el plan de acción iniciado para contener la expansión de covid-19 que incluye el abastecimiento de pruebas PCR y otros insumos necesarios, la contratación de 1,000 médicos, la habilitación de 17 laboratorios públicos y privados en todas las regiones para agilizar la aplicación y llegar más de siete mil pruebas diarias, el incremento de la disponibilidad de camas y la inclusión y participación de los ayuntamientos y organizaciones sociales en el desarrollo de las actividades programadas.

El 24 de agosto, en presencia del presidente de la República, el ministro de educación Roberto Fulcar, anunció el inicio del año lectivo del sistema educativo nacional para el próximo 18 de septiembre, con la capacitación tecnológica de los docentes del sector público, y el comienzo de la docencia a distancia el 2 de noviembre.

Para asegurar la docencia se promete la entrega de computadoras portátiles a los maestros y de tabletas a todos los estudiantes progresivamente. También se acuerda asumir el costo de la conectividad de cada estudiante con las diferentes compañías telefónicas y de cable, así como utilizar la radio, la televisión y los canales de cable para la trasmisión de contenido educativo.

Además, para garantizar la llegada de materiales educativos impresos, el Minerd contempla realizar unos cuadernillos periódicos que se entregarán a los estudiantes antes del 2 de noviembre.

El 25 de agosto El CNE, encabezado por el ministro de Educación, Roberto Fulcar, aprobó la suspensión de las pruebas nacionales 2019-2020 en todas sus modalidades, tanto para el Nivel Medio, como para el Nivel Básico de Adultos. También, se decidió otorgar la certificación definitiva a todo estudiante del año escolar 2019-2020 en los grados objeto de Pruebas Nacionales, 4to de Media y 6to de Secundaria, además del 3er ciclo de Básica de Adultos, que haya concluido su escolaridad y aprobado el grado de acuerdo con las disposiciones establecidas en la Resolución N°. 03-2020 y a su vez esté inscrito y convocado en el Sistema de Pruebas Nacionales.

El 1 de septiembre de 2020 el presidente Luis Abinader, amparado en la autorización aprobada por el Congreso Nacional, extendió hasta el 17 de octubre la situación del estado de emergencia. Por un segundo decreto extendió el toque de queda en todo el territorio nacional por otros 25 días. Esta medida entró en vigor el 3 de septiembre, manteniendo las disposiciones de la extensión anterior de 25 días, realizado por la pasada administración. El horario del toque de queda es de 7:00 de la noche hasta las 5:00 de la mañana de lunes a viernes, mientras que sábados y domingos es a partir de las 5:00 de la tarde. hasta las 5:00 de la mañana.

Tras alcanzar el 6 de agosto de 2020 un máximo de 35,057 personas contagiadas activas y un total de 77,709 contagios en total, las cifras comienzan a descender. Mediante el Decreto 504-20, de 18 de septiembre, el jefe de Estado establece el toque de queda en el territorio nacional de lunes a viernes de 9:00 p.m. a 5:00 a.m. y los sábados y domingos de 7:00 p.m. a 5:00 a.m.

El 2 de octubre el Ministerio de Administración Pública (MAP) dispuso, con efecto inmediato, el restablecimiento del horario laboral oficial y normal en cada uno de los órganos que conforman la administración pública. Se debe reincorporar el 100 % del personal a prestar servicios de forma presencial, siempre y cuando las condiciones físicas de las instituciones y sus oficinas lo permitan, de acuerdo con la resolución 161-2020. En las instituciones que por razones de limitación de espacio no se pueda mantener el distanciamiento requerido, para evitar el contagio de covid-19 se deberá reincorporar el 75 % de su plantilla de servidores. Ese día, la tasa de contagios a 14 días era de 60 por cada 100,000 habitantes.

El 16 de octubre el Presidente prorroga por un periodo de 45 días el estado de emergencia declarado en el territorio nacional. Con el Decreto 554-20 a partir del 18 de octubre se extiende por 25 días el toque de queda de lunes a viernes de 9:00 p.m. a 5:00 a.m. y los sábados y domingos de 7:00 p.m. a 5:00 a.m.

El 2 de noviembre comienza el año escolar para los estudiantes por la modalidad a distancia. El 11 de noviembre comienzan las retransmisiones de clases por radio y televisión.

El 6 de noviembre se alcanza el punto más bajo en la tasa de contagiados en los últimos 14 días de la primera ola de la pandemia: 54 por cada cien mil habitantes. A partir de esa fecha comienza la segunda ola de la pandemia.

Con los Decretos 619-20, de 10 de noviembre, y 684-20, de 30 de noviembre, se extiende el toque de queda de lunes a viernes de 9:00 p.m. a 5:00 a.m. y los sábados y domingos de 7:00 p.m. a 5:00 a.m.

Gráfico 1: Contagiados diarios y tasa de contagiados en los últimos 14 días por cien mil habitantes

(Fuente: Elaboración propia a partir de los Boletines Especiales de Salud Pública)

El 15 de diciembre un nuevo Decreto del presidente Luis Abinader comienza a endurecer las medidas. A partir de ese día en el Distrito Nacional y las provincias Santo Domingo, Santiago, Duarte, La Vega y Puerto Plata queda establecido el toque de queda, todos los días, de 7:00 p.m. a 5:00 a.m. El resto del país de lunes a viernes de 9:00 p.m. a 5:00 a.m. y los sábados y domingos de 7:00 p.m. a 5:00 a.m. Todos los días, en todo el territorio nacional, las personas contarán con una gracia hasta las 9:00 p.m. para transitar exclusivamente hacia sus respectivas residencias. También, se prohíbe en el territorio nacional las reuniones de grupos de más de 10 personas en lugares públicos y lugares privados de uso público y se adoptan limitaciones de aforo para restaurantes y bares además de prohibir el expendio de todo tipo de bebidas alcohólicas, por parte de cualquier persona o establecimiento comercial, todos los días de 6:00 p.m. a 5:00 a.m.

El 30 de diciembre, cuando la Incidencia Acumulada a 14 días había escalado hasta 129 contagiados por cada cien mil habitantes, se aprueba el Decreto 740-20, que endurece las medidas para el inicio del año nuevo. Queda eliminada la gracia de libre circulación a partir del día 31 de diciembre; por consiguiente, el toque de queda y la restricción a la circulación de ese día iniciará a partir de las 7:00 p.m. Se establece que desde el día 1 de enero hasta el 10 de enero de 2021 el toque de queda será desde la 5:00 p. m., hasta las 5:00 a. m., de lunes a viernes, con dos horas de libre tránsito para llegar a sus casas a las 7:00 p. m. Los sábados 2 y 9, así como los domingos 3 y 10 de enero de 2021, el toque de queda será desde la 12:00 del mediodía hasta las 5:00 a. m. Asimismo se acuerda que desde el 1 de enero de 2021 hasta el 10 de enero de 2021, los  bares, restaurantes y colmadones no podrán recibir clientes que consuman en sus instalaciones;  se clausuran los espacios públicos abiertos al aire libre, tales como parques, malecones, gimnasios y los dedicados a prácticas deportivas, solo con la excepción de torneos profesionales sin asistencia de público; y se ordena el cese de las actividades de las diferentes iglesias o denominaciones religiosas de todo tipo.

Medidas adoptadas en el mundo en relación con la educación

El 17 de marzo de 2020, cuando se cerraron las escuelas en República Dominicana como consecuencia del confinamiento acordado contra la pandemia, 115 países de 210 monitoreados tenían sus escuelas cerradas como consecuencia de la covid-19 (Unesco, 2020).

El 30 de marzo de 2020 Fernando Reimers y Andreas Schleicher publican un informe titulado Marco para guiar una respuesta educativa a la pandemia 2020 del COVID-19 (Reimers & Schleicher, 2020). Los autores solicitan “que los líderes de sistemas educativos y organizaciones desarrollen planes para continuar la prestación de servicios educativos a través de modalidades alternas durante el necesario período de aislamiento social”. “En ausencia de una estrategia intencional y efectiva para proteger la oportunidad de aprender durante este período, esta interrupción causará graves pérdidas de aprendizaje para los estudiantes”.

El 1 de mayo de 2020 el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) publicó La educación en tiempos del coronavirus: Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19 (BID, 2020). El informe sostiene que “Durante el cierre de las escuelas, es importante que las medidas adoptadas procuren (i) mantener el vínculo estudiante-docente y familia-escuela; (ii) entregar contenido alineado al currículo escolar; y (iii) acompañar y monitorear el proceso de aprendizaje. Las soluciones adoptadas por los países se han focalizado principalmente en la entrega de contenido alineado al currículo escolar. La factibilidad de asegurar los otros dos aspectos del proceso de aprendizaje señalados ha dependido de las capacidades preexistentes de infraestructura y de los contenidos disponibles para construir un modelo rápido, de emergencia, de educación a distancia. Esta modalidad de enseñanza remota está siendo implementada en un lapso y velocidad sin precedentes, y se caracteriza por contar con una combinación de soluciones y medios de primera generación (materiales impresos, radio y televisión) y de segunda generación (plataformas, sistemas de gestión de aprendizajes) para entregar contenido y mantener algún nivel de interacción entre escuelas y estudiantes. Estas distintas modalidades requieren de un acompañamiento a docentes y las familias, lo que ha sido bastante heterogéneo entre los sistemas”.

El informe resalta que, aunque los países no contaban con una estrategia nacional de educación a distancia consolidada han hecho esfuerzos significativos con base en sus capacidades previas.  Uruguay es, de acuerdo con el estudio, el único país de la región que contaba con una plataforma integrada para la administración de los aprendizajes de los estudiantes. Otros países, como El Salvador, Chile, Perú y México, contaban con una amplia biblioteca digital con textos escolares, libros de referencia, guías para docentes y cuadernos de trabajo para estudiantes en formatos digitales descargables. Dichos materiales son provistos regularmente a las escuelas en formato impreso y puestos a disposición en sus portales en forma digital. Por último, un último grupo, entre los que se encuentra República Dominicana, han reimpulsado estrategias con tecnología de primera generación, tales como prensa, radio y televisión.

Los principales desafíos que enfrentan los países para la continuidad de los servicios educativos, de acuerdo con el estudio son:

Respecto a las estrategias para la continuidad pedagógica, el Informe propone:

Priorización, recursos, alineación y apoyo curricular. Lo cual implica entre otras acciones:

Priorización, diagnóstico académico y protección de trayectorias educativas:

Nivelación y aceleración de aprendizajes

Medidas adoptadas en República Dominicana

Fin del año escolar 2019-2020

Las medidas adoptadas por el Minerd para garantizar la continuidad educativa tras el cierre de las escuelas en marzo de 2020 consistieron en:

Tras la finalización del año escolar en la fecha prevista en el Calendario se propuso la promoción general de todos los estudiantes, definitiva o condicionada, en función de las evaluaciones realizadas antes del cierre de las escuelas.

En julio de 2020, el entonces ministro de Educación Antonio Peña Mirabal informó que el Minerd tenía contemplado que el próximo año escolar 2020-2021 fuese semipresencial, con secciones divididas en dos grupos para garantizar el distanciamiento social y con no más de 20 estudiantes por sección.

El 20 de julio la presidente de la Asociación Dominicana de Profesores, Xiomara Guante, sugirió a las autoridades del Ministerio de Educación no iniciar con el año escolar el 24 de agosto como se tenía previsto. En su lugar planteó implementar la modalidad virtual en su totalidad y utilizar la radio y la televisión para aquellas zonas donde la conectividad es precaria[1].

En el mismo sentido se manifestaron el presidente de la Asociación de Instituciones Educativas Privadas (Ainep), Antón Tejeda[2], y la presidente de la Unión Dominicana de Instituciones Privadas (UDIEP), Mercedes Coronado, quien manifestó que, por el ritmo de crecimiento de la pandemia del coronavirus, no será posible abrir las clases de manera presencial el 24 de este mes, como estableció el Ministerio de Educación en su resolución 3-2020 y que esperaba  que el nuevo ministro de Educación, Roberto Fulcar, establezca si la docencia será semipresencial o virtual[3].  

Inicio del año escolar 2020-2021

En su discurso de toma de posesión como nuevo presidente de la República, el 16 de agosto de 2020, el presidente Luis Abinader anunció que, dada la pandemia del coronavirus, el gobierno dominicano estaba obligado a recurrir a la educación a distancia y virtual. “De ahí que les anuncie hoy que, para el inicio del año escolar, todos los niños y jóvenes de las escuelas y liceos de la República Dominicana dispondrán de una tableta o laptop para que puedan seguir su formación independientemente de cómo sea la evolución de la pandemia y su nivel económico” [4].

El 24 de agosto de 2020 el Ministerio de Educación anunció el inicio del año lectivo del sistema educativo nacional para el día 18 de septiembre, con el comienzo de la docencia a distancia el 2 de noviembre. 

“En un acto encabezado por el presidente de la República, Luis Abinader, el ministro de Educación, doctor Roberto Fulcar, dijo que la voluntad del gobierno es garantizar que más de 2.8 millones de niños, jóvenes, adolescentes y adultos de la educación preuniversitaria no interrumpan sus procesos educativos ni pierdan tiempo en su etapa más productiva desde el punto de vista del conocimiento”[5].

El Ministerio de Educación no se opuso a que los colegios privados inicien el año escolar 2020-2021 de manera virtual antes de que lo haga el sector público, siempre y cuando se apeguen a las normas que fueron establecidas este lunes en el Plan Nacional de Educación[6].

El Plan “Educación para Todos Preservando la Salud” (MINERD, 2020), publicado el 20 de agosto, contempló que el año escolar 2020-2021 se desarrollaría en modalidades a distancia y semipresencial, de acuerdo a como lo permita la situación de salud. Se iniciará con docencia totalmente a distancia, la cual irá cambiando a semipresencial. El Plan contempla que la modalidad semi presencial se irá implementando de manera parcial y gradual en aquellas zonas o territorios en donde los indicadores de covid-19 bajen significativamente, de acuerdo con los informes del Ministerio de Salud de la República Dominicana.

El Plan contempló varios programas a desarrollarse en los primeros cuatro meses del año escolar:

Los hitos más relevantes del Plan fueron

Entrega de laptops a docentes y capacitación en el uso de recursos digitales al personal directivo y docente. Gracias a una licitación especial preparada con el PNUD, el Ministerio estuvo en condiciones de entregar en un tiempo breve 60,000 laptops a los 60,000 docentes del sector público que no disponían de este recurso.

Entre los meses de septiembre y octubre se preparó y se implementó un plan de capacitación para la educación a distancia que benefició de manera directa a 66,769 a técnicos, miembros de los equipos de gestión y docentes.


[1] https://eldia.com.do/adp-pide-no-iniciar-ano-escolar-en-agosto/

[2] https://noticiassin.com/ainep-no-es-idoneo-en-este-momento-hablar-de-presencialidad-en-el-aula/

[3] https://hoy.com.do/colegios-privados-advierten-docencia-no-podra-ser-presencial-el-24-de-agosto-por-el-coronavirus/

[4] https://presidencia.gob.do/discursos/discurso-del-presidente-luis-abinader-en-el-acto-de-toma-de-posesion-ante-la-asamblea

[5] http://www.ministeriodeeducacion.gob.do/comunicaciones/noticias/educacion-para-todos-preservando-la-salud-presentan-el-plan-para-salvar-el-ano-escolar-2020-2021

[6] https://www.diariolibre.com/actualidad/educacion/los-colegios-pueden-comenzar-desde-ya-a-preparar-la-docencia-HD20987716#:~:text=Las%20clases%20est%C3%A1n%20pautadas%20a,de%20noviembre%20para%20la%20docencia.&text=%22En%20la%20Rep%C3%BAblica%20Dominicana%20hay,oficial%22%2C%20manifest%C3%B3%20el%20funcionario.

Tabla 1. Formación al personal docente y técnico para la educación a distancia. Año escolar 2020-2021

Momentos de la jornada formativa

Fecha

Participantes

1. Formadores de formadores

8-9 y 12 octubre de 2020

113

2. Equipo técnico docente regional y distrital

13-15 octubre de 2020

1,179

3. Miembros de los equipos de gestión de centros educativos

19-20 y 26-27 octubre de 2020

13,417

4. Docentes de centros educativos.

21-23 y 26-30 octubre de 2020

52,060

Total

66,769

(Fuente: Memoria del Minerd 2020)

Entrega de laptops y tabletas para estudiantes. Para dotar de tabletas y laptops a los estudiantes de Primaria y Secundaria el Minerd, lanzó en el mes de noviembre dos licitaciones por el procedimiento de urgencia para la adquisición de dispositivos tecnológicos para la ejecución del "Plan Nacional Educación para Todos Preservando la Salud". El primero, por un importe de 12,068 millones de pesos, y el segundo, dirigido a Pymes, por un importe de 3,017 millones de pesos. En total se espera adquirir 940,000 tabletas, notebooks y laptops que se irán suministrándo a lo largo del año 2021. Previamente, el Minerd había concluido un acuerdo con PNUD para la adquisición de 800,000 tabletas por un importe inicial de 10,172 millones de pesos.

Tabla 2. Dispositivos tecnológicos licitados para el inicio del año escolar 2020-2021.

Dispositivos

Libre

Mypymes

Total

Tabletas 7/8 pulgadas para nivel inicial

        160,000

           40,000

        200,000

Tabletas 9/10 pulgadas para nivel primario

        160,000

           40,000

        200,000

Netbooks para estudiantes de secundaria

        400,000

        100,000

        500,000

Laptops para profesores

           32,000

             8,000

           40,000

Total dispositivos

        752,000

        188,000

        940,000

(Fuente: Elaboración propia a partir de documentación del Portal de Compras Dominicanas)

Entrega de Cuadernillos impresos para estudiantes y Guías de Orientación Docente. Paralelamente a la entrega de dispositivos tecnológicos se realizó una ingente tarea para dotar de materiales impresos a los estudiantes. Todos los cuadernillos se realizaron a partir de proyectos que los estudiantes debían realizar de acuerdo con el enfoque de competencias. Los cuadernillos de Inicial, Primaria y Primer Ciclo de Secundaria fueron elaborados por Unicef y la Usaid y consistieron en cuadernillos de periodicidad mensual iguales para todo el ciclo. Los cuadernillos elaborados por Instituto 512 con el apoyo del Proetp II, fueron de periodicidad trimestral y diferentes según el grado.

Además de los cuadernillos generales, también se realizaron otros materiales impresos como el Cuadernillo adaptado para estudiantes con Trastorno del Espectro Autista o los videos que la Dirección de Educación Especial puso a disposición de los padres y madres en lengua de señas para explicar todas las actividades y tareas de los cuadernillos de Preprimario y Primaria.

Tabla 3. Cuadernillos impresos elaborados a lo largo del 2020

Nivel

Grado

Cuadernillo

Periodicidad

Páginas

Inicial y Primaria

Preprimario y

1er Grado

Planear un viaje mágico

Noviembre

32

Navidad, esperanza y solidaridad

Diciembre

48

Los trabajos para construir y cuidar una casa

Enero

48

2do y 3er Grado

Planear un viaje mágico

Noviembre

32

Navidad, esperanza y solidaridad

Diciembre

48

Los trabajos para construir y cuidar una casa

Enero

48

4to, 5to y 6to Grado

Planear un viaje mágico

Noviembre

32

Navidad, esperanza y solidaridad

Diciembre

48

Los trabajos para construir y cuidar una casa

Enero

48

Secundaria

1er, 2do y 3er Grado

Miradas al mundo: el ambiente y la salud

Noviembre

32

Cambios en el tiempo: los que fueron, los que somos

Diciembre

48

Los trabajos para construir y cuidar una casa

Enero

48

4to Grado

Bienestar y salud integral en tiempos de pandemia. Cuaderno 1

Noviembre y diciembre

192

Bienestar y salud integral en tiempos de pandemia. Cuaderno 2

Enero / marzo

226

5to Grado

Bienestar y salud integral en tiempos de pandemia. Cuaderno 1

Noviembre y diciembre

224

Bienestar y salud integral en tiempos de pandemia. Cuaderno 2

Enero /marzo

204

6to Grado

Bienestar y salud integral en tiempos de pandemia. Cuaderno 1

Noviembre y diciembre

236

Bienestar y salud integral en tiempos de pandemia. Cuaderno 2

Enero / marzo

200

Guías

Guías de implementación de Inicial, Primaria y Primer Ciclo de Secundaria

Guía de Orientación al Centro Educativo para la Educación No Presencial para Inicial y Primaria.

Noviembre

 

Guía de Orientación al Centro Educativo para la Educación No Presencial par el 1er ciclo de secundaria

Noviembre

 

Guía de Orientación a los Equipos Técnicos Multiplicadores

Noviembre

 

Guía de Orientación al Docente para la Educación No Presencial

Noviembre

 

Guías implementación 4to, 5to y 6to Grado Secundaria

Guía para docentes del segundo ciclo de secundaria

Noviembre y diciembre

56

Manual para Padres

Noviembre y diciembre

20

(Fuente: Elaboración propia)

La estrategia de la utilización de cuadernillos en lugar de libros de texto fue cuestionada por la Asociación de Editores de la República Dominicana (ADEREDO). El portavoz de la asociación advirtió que el uso de la radio, la TV y otros medios virtuales como herramientas únicas para el trabajo docente presentan limitaciones y dificultades que afectará significativamente el aprendizaje escolar y recomendó utilizar libros de texto en vez de cuadernillos y cartillas con un alcance curricular reducido e incompleto, a su juicio[1]

 

Estrategia de clases a distancia por TV y radio. En un enorme esfuerzo de producción y transmisión se han grabado 3 horas de clases por televisión por día y grado. Las tres horas de programación se transmiten de 9:00 am a 12:00 med en un canal y se repiten de 3:00 pm a 6:00 pm en otro canal. Para cada jornada de clase se han elaborado cuatro programas o bloques de aproximadamente media hora de duración para cada grado. En cada jornada se transmiten los cuatro bloques. Los mismos programas se transmiten también por radio y se colocan en la plataforma YouTube. Pueden verse todos en este enlace: https://www.youtube.com/c/educacionRDo/playlists

Tabla 4. Programación por canales nacionales de televisión

Grado

Matutino 9:00 am-12:00 med

Vespertino 3:00 pm-6:00 pm

Preprimario

Teleantillas, canal 2

Televida, canal 41.

Primero de primaria

Telemicro, canal 5

CDN, canal 37

Segundo de primaria

Antena 7, canal 7

Supercanal, 33

Tercero de primaria

Color Visión, canal 9

Teleuniverso, canal 29

Cuarto de primaria

Telesistema, canal 11

Telemedios canal 25

Quinto de primaria

Telecentro, canal 13

Cinevisión, canal 19

Sexto de primaria

Digital 15

Digital 15

Primero de secundaria

Cinevisión, canal 19

Telecentro, canal 13

Segundo de secundaria

Telemedios canal 25

Telesistema, canal 11

Tercero de secundaria

Teleuniverso, canal 29

Color Visión, canal 9

Cuarto de secundaria

Supercanal, canal 33

Antena 7, canal 7

Quinto de secundaria

CDN, canal 37

Telemicro, canal 5

Sexto de secundaria

Televida, canal 41

Teleantillas, canal 2

Educación especial

CERTV, canal 4

CERTV, canal 4

Educación especial (audiovisuales)

Digital Visión, canal 63

Digital Visión, canal 63

Programas para padres

Arcoíris TV, canal 49

Canal del Sol, canal 65



[1] https://hoy.com.do/editores-educacion-virtual-sin-libros-de-textos-pone-en-peligro-calidad-del-ano-escolar/

Los principales canales nacionales de TV del país se han contratado durante seis horas diarias para transmitir los programas. También se contrataron un gran número de canales de televisión locales y estaciones de radio.

En total, de acuerdo con el Portal de Compras Dominicanas, se llevaron a cabo dos licitaciones para la Contratación de medios de Comunicación Social, Televisivos Radiales y Digitales para la difusión de contenidos Educativos para el año Escolar 2020-2021. La primera (Minerd-CCC-PEPB-2020-0014) se adjudicó el 3 de noviembre de 2020 por un importe de 3,617 millones de pesos. La segunda (Minerd-CCC-PEPB-2020-0016), se adjudicó el 28 de diciembre por un valor de1,575 millones de pesos. A los costes de transmisión de los contenidos hay que sumar el de la producción de los programas.

Consecuencias del cierre de las escuelas en el mundo

Ya el 30 de marzo de 2020, cuando apenas habían comenzado los cierres de escuelas en el mundo, un informe de OEI, titulado Efectos de la crisis del coronavirus en la educación (Sanz, González, & Capilla, 2020) advertía de los efectos perniciosos del cierre de escuelas en los aprendizajes, en la ampliación de las brechas de rendimiento por nivel socioeconómico, en el incremento del abandono escolar y en el salario futuro de los estudiantes afectados, entre otros.

Como paliativo tras el regreso a clase los autores proponen. “En el ámbito de la educación en España, se podría incluir entre estos estímulos fiscales, la contratación de nuevos docentes para un nuevo y ampliado Plan PROA”, un plan para apoyar a los alumnos rezagados, que serán los más afectados por el cierre de los centros y que mejoró sustancialmente el rendimiento académico de los alumnos: el aprendizaje en lectura mejoró un 8,5%.  “Este plan PROA, consistente en ofrecer clases de refuerzo a los alumnos con menor rendimiento académico, tiene sus equivalentes en casi todos los países iberoamericanos. Una buena fórmula sería la reactivación de estos programas y su ampliación, como garantía de que la adquisición de conocimientos de los alumnos no se ha resentido durante la crisis del COVID-19”.

El 1 de mayo de 2020 el Banco Interamericano de Desarrollo publicó La educación en tiempos del coronavirus: Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19 (BID, 2020). El informe afirma que: “El cierre prolongado de los centros educativos tendrá repercusiones negativas sobre los aprendizajes alcanzados, la escolarización a tiempo, la deserción y la promoción. Esto afectará aún más a aquellos estudiantes pobres y de clase media vulnerable, así como a los estudiantes indígenas, migrantes y con necesidades especiales. Además, los estudiantes repitentes y en sobreedad, así como aquellos que están en los grados y en edades críticas corren un mayor riesgo de ser expulsados por el sistema. Esta situación podrá agravarse más aún en sistemas educativos que no cuentan con mecanismos efectivos de educación a distancia acordes a las características de los hogares, lo que puede ampliar aún más las brechas que existen entre estudiantes con más o menos acceso a los mismos.

Unesco, Unicef y Banco Mundial publicaron el 1 de octubre de 2020 el informe ¿Qué hemos aprendido? Hechos salientes de una encuesta a los ministerios de educación sobre las respuestas nacionales a la COVID-19” (UNESCO, UNICEF y BANCO MUNDIAL, Octubre 2020). El informe se basa en las respuestas de los gobiernos con respecto al cierre de escuelas, desde la educación preescolar hasta la secundaria. La encuesta fue diseñada para capturar las respuestas de las políticas de iure y las percepciones de los funcionarios del gobierno sobre su efectividad, proporcionando una comprensión sistemática de las políticas implementadas, prácticas e intenciones hasta la fecha.

Los puntos clave sobre la cantidad de días perdidos por el cierre de escuelas y cómo los países están evaluando y mitigando estas pérdidas incluyen:

  1. 1.       Oportunidades perdidas de aprendizaje: un total de 108 países reportaron haber perdido un promedio de 47 días de instrucción presencial debido al cierre de escuelas en el momento de la encuesta, lo que equivale aproximadamente a un cuarto de un año escolar normal (...)
  2. 2.       Evaluaciones de aprendizaje: si bien la mayoría de los países (86 %) reportaron que los docentes supervisan el aprendizaje de los estudiantes, existen grandes diferencias entre los grupos de ingresos. Sólo el tres por ciento de los países de ingresos altos reportaron que los docentes no realizan un seguimiento del progreso de aprendizaje de los estudiantes, en comparación con aproximadamente una cuarta parte de los países de ingresos bajos y medio-bajos. (…)
  3. 3.       Programas de apoyo en la reapertura para remediar la pérdida de aprendizaje: la mayoría de los países que respondieron a la encuesta (84 %) introdujeron programas de apoyo adicionales para remediar la pérdida de aprendizaje a medida que las escuelas volvían a abrir. En todos los grupos de ingresos, pero particularmente entre los países de ingresos bajos, la forma más común fue el uso de programas de recuperación para ayudar, al menos a una proporción de estudiantes, a ponerse al día. Mientras tanto, uno de cada cuatro países de ingresos altos no estaba introduciendo ninguna medida de apoyo adicional. Si bien los países de ingresos altos también eran más propensos a considerar el aprendizaje a distancia como un sustituto de los días escolares oficiales”.

En noviembre de 2020, Unicef publica: Educación en pausa: Una generación de niños y niñas en América Latina y el Caribe está perdiendo la escolarización debido al COVID-19 (UNICEF, Noviembre 2020). El Informe destaca:

  • En América Latina y el Caribe, más de siete meses después de que el primer caso afectara a Brasil, el COVID-19 ha privado al 97 por ciento de los estudiantes de la región de continuar con su educación habitual. El cierre prolongado de las escuelas ha significado que aproximadamente 137 millones de niños y niñas continúen sin recibir educación presencial. Para cada niño, niña y adolescente, esta pérdida tiene graves implicaciones para su futuro y cada día que pasa con las escuelas cerradas se va dando forma a una catástrofe generacional, que tendrá profundas consecuencias para la sociedad en su conjunto.
  • En otras partes del mundo, las escuelas se han reabierto gradualmente, pero en la región, la gran mayoría permanecen cerradas sin perspectivas inmediatas de reapertura. Las proyecciones de la UNESCO muestran que más de tres millones de niños, niñas y adolescentes en toda la región están en peligro de abandonar la escuela.
  • Las proyecciones para América Latina y el Caribe, indican que es posible que la matrícula escolar de los estudiantes que asisten por primera vez a clase disminuya en más del 1,8 por ciento.
  • Los niños más desfavorecidos –incluidos los que tienen discapacidades cognitivas y físicas, los refugiados y migrantes, y las niñas en particular– se enfrentan a una exclusión aún más grave del proceso de aprendizaje.
  • Los datos de UNICEF muestran que, en una región caracterizada por altos niveles de desigualdad, el COVID-19 ha exacerbado esta situación en términos de disponibilidad de la educación. Por ejemplo, mientras que las tres cuartas partes de estudiantes de las escuelas privadas pueden acceder a la educación a distancia, solo la mitad de los que asisten a las escuelas públicas tiene la opción de acceder a esta misma educación.
  • La interrupción prolongada de los servicios de educación preescolar y de primera infancia, priva a los niños y niñas más pequeños de experiencias de aprendizaje necesarias para su pleno desarrollo, especialmente en esta etapa de su vida en que más las necesitan.
  • ·         Más allá del impacto inmediato, las consecuencias financieras de la crisis educativa impactarán a las economías de la región en los próximos años. Según datos del Banco Mundial, el cierre de las escuelas podría costarle a la región hasta 1,2 billones de dólares en los ingresos eventuales de por vida de los niños, niñas y adolescentes que ahora se ven privados del aprendizaje formal, lo que equivale al 20 por ciento de las inversiones que hacen los gobiernos en educación básica.

Jaime Saavedra, director de Práctica Educativa en el Banco Mundial publicaba el 31 de diciembre de 2020 “Una crisis educativa silenciosa y desigual. Y las semillas para su solución(Saavedra, Una crisis educativa silenciosa y desigual. Y las semillas para su solución, 2020). En el artículo señala que algunas investigaciones ya permiten avizorar que los impactos negativos en el aprendizaje son muy desiguales. Entre otros datos cita:

  • En los EE.UU. en el otoño del 2020 la tasa de matrícula universitaria entre estudiantes de bajos ingresos egresados de secundaria, cayó en 29%, casi el doble que para los estudiantes de escuelas secundarias de ingresos más altos.
  • En América Latina, el 90% de los niños recibió algún aprendizaje a distancia; pero menos de la mitad fue a través de internet. El resto, fue radio y TV.
  • En muchos países de ingresos medios, una pequeña minoría, principalmente en las escuelas de élite, han tenido varias horas diarias de instrucción sincrónica; en el otro extremo de la escala de ingresos, muchos estudiantes tuvieron que conformarse con unas pocas horas de programación de radio o TV. 
  • En Chile, un país mejor preparado que la mayoría de los países latinoamericanos, se estima que el quintil más pobre podría perder el 88% del aprendizaje esperado para este año, mientras que el quintil más rico “sólo” el 64%.

El autor, sin embargo, percibe algunas semillas de un cambio prometedor:

  • La innovación y la adopción de tecnologías es posible. A partir de abril, millones de niños comenzaron a comunicarse con sus maestros y se les revisó la tarea a través de WhatsApp u otras redes sociales. Esto permitió que muchos niños mantuvieran una conexión con el sistema educativo. 
  • En muchos sistemas, millones de maestros han comenzado a aprender el uso de las redes social y herramientas tecnológicas a un ritmo sin precedentes, obligados por la urgencia de las circunstancias.
  • Los padres tienen ahora una mejor comprensión acerca de lo mucho que pueden hacer para apoyar el proceso educativo de sus hijos, y al mismo tiempo sobre la influencia inmensa que un maestro puede tener en la vida de los niños y sobre la complejidad del trabajo de un maestro. 

Consecuencias del cierre de las escuelas en República dominicana

Bajo el liderazgo del Pnud y la participación de OIM, Unicef, Onusida y Unfpa, se desarrolló una estrategia de recolección digital de información sobre la afectación de la covid-19 en hogares e implementación de acciones de mitigación en República Dominicana. La Encuesta sobre impacto socioeconómico del COVID-19 en hogares es un instrumento para comprender el impacto de la crisis sanitaria y socioeconómica ocasionada por la COVID-19 (PNUD, OIM, UNICEF, ONUSIDA y UNFPA, 1 agosto 2020) en distintas dimensiones del desarrollo[1]. En la segunda ronda de la Encuesta se realizaron 6,359 encuestas a nivel nacional, de las cuales 5,710 fueron probabilísticas y 649 intencionadas. Los principales resultados arrojados de las 5,710 encuestas probabilísticas en el área de Educación se dieron a conocer en agosto de 2020 y fueron:

  • Un 84.80 % de las personas que asistían a un centro educativo en febrero de 2020, pudieron continuar con sus clases de manera virtual durante la cuarentena por diversos medios
  • Los métodos de estudio utilizados durante la cuarentena fueron:
    • 90.2% WhastApp
    • 26.5% Cuadernillos del Minerd
    • 11.7% Plataforma Web
    • 11.0% Videollamada
    • Horas al día que se dedicaban a estudiar durante la cuarentena:
      • Menos de 2 horas el 41.0%
      • De 2 a 4 horas el 50.4%
      • De 5 a 6 horas el 7.3%
      • Más de 6 horas el 1.2%

En un estudio de opinión realizado por la firma Gallup República Dominicana para el periódico Hoy, y cuyo trabajo de campo se llevó a cabo del 11 al 16 de noviembre de 2020, se encontró que el 70% de los hogares que tienen niños en edad escolar no cuentan con computadoras ni servicio de Internet para que estos reciban la docencia no presencial que se imparte en escuelas públicas y privadas, ante el distanciamiento que impone el protocolo sanitario para evitar contagios de covid-19.

La brecha digital es mayor en las regiones Sur y Este, donde más del 70% de los hogares carecen de computadoras y de Internet. En la zona metropolitana, que comprende el Distrito Nacional y el Gran Santo Domingo, el centro económico más importante del país, el 65% de los hogares no cuentan con los referidos equipos.

El 89.3% de los encuestados dijo que recibían clases de manera virtual (PC, Laptops, TV o radio). Un 7.7 % afirmó que estaban recibiendo clases en la casa (padre/madre/ profesor). Solo un 0.5% afirmó no estar recibiendo docencia y un 2.5% no respondió.

En cuanto al desenvolvimiento de la nueva modalidad escolar, un 40.8% de los adultos consultados dijo que a sus hijos les estaba yendo muy bien, pero un 31.9% expresó que les iba muy mal.

La Uaaes / Mepyd publicó, el 30 de noviembre de 2020, “COVID-19 bajo la lupa. Efectos de covid-19 en la pobreza monetaria, la desigualdad y el mercado de trabajo. Análisis de los programas de mitigación” (UAAES / MEPYD, 30-noviembre-2020)

En el documento se analizan los efectos de covid-19 en la pobreza monetaria, las desigualdades y el mercado de trabajo y los efectos de los programas de mitigación puestos en marcha. También, se plasman los resultados obtenidos de la Encuesta de Impacto Socioeconómico de covid-19 liderada por el PNUD y levantada por SIUBEN. El documento señala que en términos educativos se obtuvo que el 18.4 % de los miembros aún no se encontraban inscritos en el año escolar por iniciar. Esta situación se asocia a factores económicos por la situación coyuntural, resistencia al cambio por los nuevos métodos educativos, y la inscripción tardía en las zonas de pobreza. Se identifica en la coyuntura como brecha de oportunidad de la política pública la transformación de estos comportamientos culturales que influyen en el aprovechamiento escolar y aprendizaje efectivo.

La reapertura de las escuelas

En diciembre de 2020, muchas voces en el país comienzan a manifestarse en favor de la reapertura de las escuelas.

El 8 de diciembre la representante del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), Rosa Elcarte, afirma que ya es momento de que el Ministerio de Educación empiece a pensar en el modo de abrir las escuelas paulatinamente para propiciar un modelo mixto de educación a distancia y presencial [2].

Unas semanas más tarde, el director ejecutivo de Acción para la Educación Básica (Educa), Darwin Caraballo, afirma que si el covid-19 se controla, EDUCA sugiere que para enero se incluya la presencialidad en las escuelas [3].

Unesco, en su página sobre el Impacto de covid-19 en la educación incluye un seguimiento de la duración de los cierres de las escuelas (UNESCO, 2020). De acuerdo con sus datos, el 17 de marzo de 2020, cuando se cerraron las escuelas como consecuencia del confinamiento acordado contra la pandemia 115 países de 210 monitoreados tenían sus escuelas cerradas como consecuencia de covid 19. El 2 de noviembre, cuando se inició el año escolar a distancia, solo 27 de 210 países en el mundo continuaban con sus escuelas cerradas por la covid 19. Once de los 27 países en América Latina.

El 1 de octubre de 2020 Unesco y BID publican el informe “Reabrir las escuelas en América Latina y el Caribe. Claves, desafíos y dilemas para planificar el retorno seguro a las clases presenciales (UNESCO / BID, 01-octubre-2020). En su resumen ejecutivo el documento señala:

“La suspensión de clases presenciales como consecuencia de la pandemia de COVID-19 afectó profundamente los sistemas educativos de América Latina y el Caribe, y puso en riesgo los avances alcanzados en torno al cumplimiento de las metas establecidas en la Agenda ODS 4-Educación 2030. Las poblaciones más vulnerables se han visto más afectadas por esta situación, lo cual acrecentó las brechas preexistentes. Los países de la región llevaron a cabo enormes esfuerzos para garantizar la continuidad de los aprendizajes. Sin embargo, se ven limitados por los desafíos que presenta este contexto inédito de crisis y agravados por las desiguales condiciones de acceso a infraestructura y otros recursos que afectan a vastos sectores de la población. 

Ante este escenario algunos organismos internacionales emitieron una serie de recomendaciones para el proceso del regreso presencial a las escuelas, que abarca un conjunto amplio de dimensiones. Este documento pone de manifiesto, a través del análisis de la información disponible, que los países de la región tienen condiciones desiguales de acceso a los recursos humanos, económicos, de infraestructura y equipamiento requeridos para implementar dichas recomendaciones. Las profundas brechas que se manifiestan al interior de cada sistema educativo alertan sobre el riesgo de agudizar las desigualdades si no se actúa con urgencia y priorizando a la población más vulnerable. 

El reporte analiza las posibilidades, restricciones y necesidades que enfrentarán los países de la región durante el proceso del regreso a las clases presenciales, considerando cinco dimensiones: (i) escuelas seguras (infraestructura escolar, acceso al agua y saneamiento); (ii) recursos humanos (directores y docentes); (iii) acceso a TIC y conectividad, (iv) financiamiento de la educación y (v) información y planificación”.



[1] La Encuesta se realizó antes del inicio del año escolar 2021 y los datos se refieren, por tanto, a la finalización del año escolar 2019-2020

[3] https://www.elcaribe.com.do/actualidad/si-el-covid-19-se-controla-educa-sugiere-que-para-enero-se-incluya-la-presencialidad-en-las-escuelas/

Meta 1: Educación Primaria y Secundaria

Ampliar el acceso a la Educación Primaria y Secundaria, a través de la Política de Jornada Escolar Extendida

Las estrategias 01.1.1 y 01.2.1 del Plan Estratégico de Educación 2017-2020 (PEE 2017-2020) contemplan ampliar el acceso a la educación primaria y a la educación secundaria, a través de la Política de Jornada Escolar Extendida. Las acciones previstas incluyen completar e integrar el número de aulas requeridas para ampliar la jornada; implementar planes y programas dirigidos a reducir la cantidad de niños, niñas y adolescentes no escolarizados, aumentando la cobertura; y promover medidas comunicativas, sociales y legales para asegurar la asistencia de todos los niños, niñas y adolescentes a los centros educativos de primaria y secundaria.

Niños, niñas y adolescentes no escolarizados

De acuerdo con los últimos datos educativos disponibles, correspondientes al año escolar 2018-2019, y las estimaciones de población de la ONE para el año 2018, un total de 406,793 niños, niñas y adolescentes entre 3 y 17 años no están escolarizados. De ellos, 12,729 de cinco años, 47,906 en las edades correspondientes a la educación primaria y 118,657 en las edades relativas a la educación secundaria.

Tabla 5. Porcentaje de niños, niñas y adolescentes no escolarizados por tramos de edad. Año 2018-2019

Grupos de edad

Población estimada 2018

Población escolarizada 2018-2019

No escolarizados

% inasistencia escolar 2019

3 a 4 años

386,115

158,614

227,501

58.92%

5 años

194,139

181,410

12,729

6.56%

6 a 8 años

580,027

574,132

5,895

1.02%

9 a 11 años

578,515

536,504

42,011

7.26%

12 a 14 años

577,785

543,022

34,763

6.02%

15 a 17 años

574,996

491,102

83,894

14.59%

TOTALES

2,891,577

2,484,784

406,793

14.07%

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Anuario de Estadísticas Educativas 2018-2019, Minerd y Estimaciones de Población, ONE).

Tabla 6. Porcentaje de niños, niñas y adolescentes no escolarizados por tramos de edad. Años 2013 a 2019

Grupos de edad

 

% inasistencia escolar

 

2012-13

2013-14

2014-15

2015-16

2016-17

2017-18

2018-19

3 a 5 años

52.8%

50.6%

49.6%

49.5%

47.7%

47.2%

41.40%

5 años

22.8%

19.4%

15.8%

15.1%

12.9%

12.4%

6.56%

6 a 8 años

9.4%

7.9%

6.0%

3.2%

2.6%

1.5%

1.02%

9 a 11 años

3.0%

4.0%

4.0%

5.8%

7.8%

10.4%

7.26%

12 a 14 años

4.8%

2.5%

2.0%

4.5%

6.6%

9.4%

6.02%

15 a 17 años

22.7%

21.4%

19.8%

17.1%

15.8%

14.8%

14.59%

TOTALES

18.5%

17.2%

16.2%

16.0%

16.1%

16.7%

14.07%

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Anuario de Estadísticas Educativas 2013-2018, Minerd y Estimaciones de Población, ONE).

Gráfico 1. Porcentaje de inasistencia escolar 2013-2019

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Anuario de Estadísticas Educativas 2017-2018, Minerd y Estimaciones de Población, ONE).

Tabla 7. Porcentaje de niños, niñas y adolescentes no escolarizados por edad simple y ciclo educativo equivalente. Años 2013 a 2019

Edad

% Población no escolarizada (edad simple)

% Población no escolarizada (ciclo educativo)

Ciclo educativo

2012/2013

2018/2019

Var

2012/2013

2018/2019

Var

3

74.56%

68.14%

-6.42%

52.84%

41.40%

-11.44%

2do Ciclo Inicial

4

61.50%

49.71%

-11.79%

5

22.80%

6.56%

-16.24%

6

13.21%

2.93%

-10.28%

9.37%

1.02%

-8.35%

1er Ciclo Primaria

7

6.53%

-1.13%

-7.66%

8

8.38%

1.25%

-7.13%

9

5.74%

2.17%

-3.57%

2.96%

7.26%

4.30%

2do Ciclo Primaria

10

0.50%

7.80%

7.30%

11

2.64%

11.82%

9.18%

12

0.00%

7.21%

7.21%

4.85%

6.02%

1.17%

1er Ciclo Secundaria

13

5.33%

2.46%

-2.87%

14

11.49%

8.37%

-3.12%

15

15.19%

9.04%

-6.15%

22.71%

14.59%

-8.12%

2do Ciclo Secundaria

16

21.19%

8.99%

-12.20%

17

31.86%

25.81%

-6.05%

Total

18.46%

14.07%

-4.39%

18.46%

14.07%

-4.39%

Total

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Anuario de Estadísticas Educativas 2013-2019, Minerd y Estimaciones de Población, ONE).

Si analizamos la evolución de la inasistencia escolar en los últimos años, aunque las cifras globalmente son positivas, existen todavía áreas de mejora. La inasistencia escolar de niños y niñas de 3 a 5 años bajó de un 52.84 % a un 41.40 % entre los años 2012 y el 2018. El descenso es más Intenso entre los niños de 5 años (de un 22.80 % a un 6.56 %) y entre los adolescentes de 15 a 17 años (de un 22.71 % a 14.59 %). La inasistencia en las edades de educación primaria arroja resultados contradictorios. Mientras la escolarización en las edades correspondientes al primer ciclo de primaria aumentó desde el 90.63 % hasta un 98.8 %, en el segundo ciclo del nivel se presentó una evolución contraria: la inasistencia pasó de un 2.96 % en el 2012-2013 a un 7.26 % en el 2018-2019. Lo mismo ocurrió en las edades correspondientes al primer ciclo de secundaria: la inasistencia escolar pasó desde un 4.85 % hasta un 6.02 %. Las edades en las que se percibe un mayor retroceso en la asistencia escolar son 10, 11 y 12 años.

En el diagnóstico para la elaboración de la hoja de ruta nacional para el logro del ODS4: Educación de Calidad (MINERD, MESCyT, INFOTEP, PROETP II, 2019), se analizan las razones aducidas para no asistir a la escuela de niños y jóvenes de 5 a 19 años entrevistados para la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo. 

Tabla 8. Razones para no asistir a la escuela, según grupos de edad

 

Número de estudiantes

Distribución porcentual

5-9 años

10-14 años

15-19 años

Total

5-9 años

10-14 años

15-19 años

Total

En espera del inicio de un nuevo periodo

35,220

4,169

91,035

130,424

58.86

26.18

37.77

41.17

No quiere/ No le gusta

192

2,163

61,262

63,617

0.32

13.58

25.42

20.08

Razones familiares

2,791

1,376

28,305

32,472

4.66

8.64

11.74

10.25

El trabajo no se lo permite

1,683

0

24,050

25,733

2.81

-

9.98

8.12

No tiene documentos

5,858

3,596

7,383

16,837

9.79

22.58

3.06

5.31

Muy caro

5,289

250

9,216

14,755

8.84

1.57

3.82

4.66

Por incapacidad física o mental

1,895

2,761

9,274

13,930

3.17

17.34

3.85

4.4

Nunca lo inscribieron

3,922

1,201

2,792

7,915

6.55

7.54

1.16

2.5

Le fue mal

0

0

4,586

4,586

-

-

1.9

1.45

Por edad

1,981

77

726

2,784

3.31

0.48

0.3

0.88

Otra

863

0

1,514

2,377

1.44

-

0.63

0.75

Muy lejos

0

332

893

1,225

-

2.08

0.37

0.39

Terminó sus estudios

144

 

0

144

0.24

-

-

0.05

Total

59,838

15,925

241,036

316,799

100.00

100.00

100.00

100.00

Fuente: Diagnóstico para la elaboración de la hoja de ruta nacional para el logro del ODS4. Elaborado a partir de datos de la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT) del Banco Central de la República Dominicana.

Un porcentaje significativo de los que no asisten a la escuela están esperando el inicio de un nuevo periodo escolar para reingresar. Pero, como afirma el diagnóstico citado:

“Hay otros factores de naturaleza más estructural que requieren de soluciones particulares en función de la causa que genera la situación de abandono. Tal es el caso de: 1) la no disponibilidad de documentos, lo cual requiere fortalecer las iniciativas de dotar de documentos a la población en edad escolar; 2)  la existencia de discapacidad física y mental, lo cual requiere un esfuerzo del sistema educativo para diseñar una oferta que tome en cuenta su condición y necesidades; 3) lo costoso que parece resultar para algunas familias enviar sus hijos a la escuela, lo que amerita indagar si no existe una oferta pública disponible para estos estudiantes y sobre cuáles son las condiciones socioeconómicas de sus familias; y 4) el desinterés de una parte significativa de la población de 10 a 19 años en asistir a la escuela, lo cual demanda del desarrollo de programas que hagan atractivo para esta población el permanecer en la escuela.  Llama la atención que alrededor de 7 % de niños y niñas de 5 a 14 años están fuera de la escuela porque nunca lo inscribieron, lo cual demanda de mecanismos más eficaces para hacer cumplir la obligatoriedad de la educación a nivel preuniversitario, conforme lo establece la Constitución de la República”.

 

Los diferentes estudios realizados hasta el momento, incluido el diagnóstico citado, apuntan a que la no escolarización se produce, sobre todo, en algunos colectivos: niños, niñas y adolescentes con discapacidad, niños procedentes de familias de alta vulnerabilidad económica y personas no documentadas que, en el caso de República Dominicana, suele coincidir con los niños de las familias más pobres y con niños, niñas y adolescentes inmigrantes de origen haitiano. El “Informe de seguimiento de la educación en el mundo, 2020, América Latina y el Caribe: inclusión y educación. Todos y todas sin excepción” elaborado por UNESCO (UNESCO, 2020) resalta las dificultades de inclusión que, con frecuencia, encuentran las personas indocumentadas y, en especial las de origen haitiano. El informe señala que “El Ministerio de Educación emitió la Circular 18-2011, en la que se ordenaba la inclusión, pero no se especificaba que los alumnos e inmigrantes indocumentados debían ser incluidos en las escuelas secundarias. Varios miembros del personal docente, directores y familiares creen que no se permite cursar estudios secundarios a alumnos e inmigrantes indocumentados. Los mensajes contradictorios procedentes del Ministerio y la confusión en torno a los requisitos de documentación contribuyen a agravar la exclusión de los alumnos inmigrantes, apátridas e indocumentados en situación irregular”.

 

Evolución de la matrícula en primaria y secundaria

 

Entre el año escolar 2012-2013 y el 2018-2019, el total de la matrícula del sector educativo no universitario, incluyendo la educación Inicial y el Subsistema de Educación de Adultos, se incrementó en un 4.33 %, con un crecimiento de un 4.97 % del sector público, y de un 2.33 % de su matrícula para el sector privado. La proporción de estudiantes respecto al total de la matrícula creció 0.47 puntos porcentuales en favor del sector público y semioficial

 

Tabla 9. Matrícula todos los niveles y sectores 2012-2019

Matrícula. Todos los niveles

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

2018/19

Variación 2019/2012

% variación

Sector público

1,970,261

2,036,675

2,085,170

2,087,407

2,069,829

2,051,250

2,090,436

120,175

6.10%

Sector semioficial

66,430

63,611

59,642

57,325

51,557

47,507

47,556

-18,874

-28.41%

Matrícula sectores público y semioficial

2,036,691

2,100,286

2,144,812

2,144,732

2,121,386

2,098,757

2,137,992

101,301

4.97%

Matrícula sector privado

654,022

655,777

638,014

628,523

627,758

637,940

669,287

15,265

2.33%

Total matrícula

2,690,713

2,756,063

2,782,826

2,773,255

2,749,144

2,736,697

2,807,279

116,566

4.33%

% sectores público y semioficial sobre total de la matrícula

75.7%

76.2%

77.1%

77.3%

77.2%

76.7%

76.2%

 

0.47%

(Fuente: Elaboración propia a partir del Anuario de Estadísticas Educativas del Minerd)

 

En el mismo periodo de tiempo (2012-2019), la matrícula del nivel primario disminuyó tanto en el sector público (-3.51), como en el privado (-6.45), paralelamente al descenso de la población de 6 a 11 años (-2.09 %) y por la disminución de la sobreedad (que bajó de un 12.2 % en el 2012-13 a un 6.8 % en el 2018-19).

La matrícula total en el año 2018-19 superó en un 6.8 % a la población de 6 a 11 años, por lo que es previsible que la matrícula siga bajando en la medida en que se vaya reduciendo la sobreedad.

 

Tabla 10. Matrícula educación primaria 2012-2019

Matrícula Nivel Primario

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

2018/19

Variación 2019/2012

% variación

Matrícula sectores público y semioficial

987,475

992,075

1,012,901

994,291

967,102

941,235

952,826

-34,649

-3.51%

Matrícula sector privado

303,678

302,613

294,227

292,827

286,240

285,179

284,103

-19,575

-6.45%

Total matrícula

1,291,153

1,294,688

1,307,128

1,287,118

1,253,342

1,226,414

1,236,929

-54,224

-4.20%

% sector público/semioficial sobre total

76.5%

76.6%

77.5%

77.2%

77.2%

76.7%

77.0%

 

0.55%

Población 6-11

1,183,301

1,178,832

1,173,308

1,166,938

1,162,657

1,160,293

1,158,542

-24,759

-2.09%

% matrícula sobre población

109.1%

109.8%

111.4%

110.3%

107.8%

105.7%

106.8%

 

-2.35%

(Fuente: Elaboración propia a partir del Anuario de Estadísticas Educativas del Minerd y previsiones de población de la ONE) 

En el nivel secundario la matrícula del sector público creció un 4.03 %, mientras que la población de 12 a 17 años descendió ligeramente (-0.98 %). En el sector privado su matrícula bajó en un 4.93 %, lo que revela que hubo un traslado de estudiantes del sector privado al sector público, aunque esta tendencia, que alcanzó su punto máximo en el año escolar 2016-17, ha comenzado a decrecer. El porcentaje de estudiantes del sector público sobre el total de la matrícula pasó de un 80.3 % en el año escolar 2012-2013 a un 81.7 % en el 2018-2019 (en el 2016-2017, la proporción fue de un 82.2 %).

 

Tabla 11. Matrícula educación secundaria 2012-2019

Matrícula Nivel  Secundario

2012/13

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

2017/18

2018/19

Variación 2019/2012

% variación

Matrícula sector público/semioficial

738,285

753,247

756,012

761,818

760,090

759,195

768,057

29,772

4.03%

Matrícula sector privado

181,478

179,758

173,481

167,036

164,647

165,519

172,535

-8,943

-4.93%

Total matrícula

919,763

933,005

929,493

928,854

924,737

924,714

940,592

20,829

2.26%

% sectores público/semioficial sobre total

80.3%

80.7%

81.3%

82.0%

82.2%

82.1%

81.7%

 

1.39%

Población 6-11

1,161,253

1,161,735

1,162,171

1,162,769

1,159,698

1,156,779

1,149,817

-11,436

-0.98%

% matrícula sobre población

79.2%

80.3%

80.0%

79.9%

79.7%

79.9%

81.8%

 

2.60%

(Fuente: Elaboración propia a partir del Anuario de Estadísticas Educativas del Minerd y previsiones de población de la ONE)

Jornada Extendida 

La Jornada Escolar Extendida continúa registrando una rápida expansión. Para el año escolar 2019-2020, de acuerdo con la Memoria 2020 del Minerd, la cifra provisional de inscritos es de 1,334,607 estudiantes en los tres niveles: inicial, primario y secundario, equivalentes al 72 % de los estudiantes de esos niveles de los sectores público y semioficial.

Tabla 12. Evolución de la matrícula de la Jornada Escolar Extendida 2015-2020.

Jornada Escolar Extendida

2015-2016

2016-2017

2017-2018

2018-2019

2019-2020 *

Estudiantes en JEE

812,250

934,195

1,029,313

1,153,640

1,334,607

Matrícula sector público y semioficial (Inicial, Primaria, Secundaria)

1,882,522

1,860,870

1,850,666

1,846,910

1,846,910

Porcentaje matrícula

43%

50%

56%

62%

72%

Centros educativos

3,418

3,973

4,200

4,545

4,945

* En función de la matrícula 2018-2019 de los sectores público y semioficial. Dato Provisional

(Fuente: Elaboración propia a partir de Anuarios Estadísticos y las Memorias Anuales del Minerd).

La Memoria 2020 del Minerd afirma que “se ha realizado un levantamiento de información en todos los distritos de Educación, actualizando las necesidades de aulas y mejoras requeridas en los 1,312 centros pendientes de ingresar a la Jornada Escolar Extendida. En este sentido, se identificaron 5,764 aulas requeridas para materializar la universalización de la política de Jornada Escolar Extendida”.

El cuestionario contestado por los padres, madres y tutores de los adolescentes que participaron en la Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de la Educación Secundaria de 2019 revela, al igual que ocurría con los padres, madres y tutores de los estudiantes de Primaria, la gran satisfacción de las familias con la Jornada Escolar Extendida.

Tabla 13. Satisfacción de las familias con aspectos de la Jornada Extendida del centro educativo

Aspectos de la Jornada Extendida

% Muy insatisfecho

% Insatisfecho

% Satisfecho

% Muy satisfecho

La distribución del tiempo escolar en la jornada extendida

3.6

5.8

50.8

39.8

La cantidad de tiempo para descanso en casa que tiene el estudiante

3.7

9.2

61.3

25.8

La alimentación que recibe el estudiante en el centro educativo por la jornada extendida

9.9

19.5

47.3

23.3

Los talleres que se desarrollan en la jornada extendida

7.4

10.3

51.5

30.9

(Fuente: Elaborado a partir de datos Evaluación Diagnóstica Nacional 2019. DECE)

Preguntados por la satisfacción de las familias con aspectos de la Jornada Extendida del centro educativo la mayor parte de los padres, madres y tutores respondió estar satisfecha o muy satisfecha son la distribución del tiempo escolar en la jornada extendida (90.6 %) y la cantidad de tiempo para descanso en casa que tiene el estudiante (87.1 %). El 29.4% de las familias respondió que está muy insatisfecho o insatisfecho con la alimentación que recibe el estudiante en el centro educativo por la jornada extendida frente a un 70.6 % que está satisfecho o muy satisfecho.

Tabla 14. Nivel de acuerdo o desacuerdo con los efectos de la Jornada Extendida

Efectos de la Jornada Extendida

% Muy en desacuerdo

% En desacuerdo

% De acuerdo

% Muy de acuerdo

Ha mejorado la situación económica de la familia.

4.3

14.7

57.4

23.5

Ha permitido trabajar a la madre o padre o algún miembro de la familia.

2.8

7.2

55.2

34.7

Se siente más tranquilo porque el estudiante está más seguro y cuidado.

1.5

2.7

43.3

52.4

El estudiante ha mejorado su conducta.

1.6

5.9

53.7

38.7

El estudiante ha mejorado sus aprendizajes.

1.3

3.8

45.8

49.0

(Fuente: Elaborado a partir de datos Evaluación Diagnóstica Nacional 2019. DECE)

El 95.8% de las familias contestó que está muy de acuerdo o de acuerdo con que “se siente más tranquilo porque el estudiante está más seguro y cuidado” y con que el estudiante ha mejorado sus aprendizajes (94.8%) y su conducta un (91.4 %). Un 89.9 % está de acuerdo o muy de acuerdo en que la JEE ha permitido trabajar a la madre o padre o algún miembro de la familia y un 80.9 % opina que ha mejorado la situación económica de la familia.

En relación con la Jornada Escolar Extendida el Partido Revolucionario Moderno, ganador de las elecciones de 2020, recoge en sus “Lineamientos del Programa de Gobierno del Gobierno del Cambio del Partido Revolucionario Moderno, 2020-2024” (PRM, Febrero 2020) lo siguiente:

10.6 Reestructurar la tanda extendida. El Gobierno del Cambio tendrá como objetivo lograr el funcionamiento eficiente de la Jornada Escolar Extendida (JEE), mediante la integración de todos los recursos humanos y técnico-pedagógicos necesarios para alcanzar altos niveles de calidad educativa y dotar a la sociedad dominicana de una escuela nueva que garantice el desarrollo integral, cognoscitivo, afectivo, social, espiritual, emocional y físico de los educandos, creando las condiciones para que los aprendizajes se realicen de manera integral y de acuerdo a sus necesidades e intereses. Para lograr lo anterior proponemos:

  • Reestructurar la tanda extendida, con el propósito de superar los problemas que actualmente viene confrontando en términos del programa vespertino diseñado para la JEE de contenido curricular y desarrollo integral de las y los estudiantes. Se revisará la ordenanza 01-2014 y, en segundo lugar, establecer un horario que permita a las y los docentes disponer de tiempo suficiente para el desarrollo profesional, mediante la socialización y reflexión de sus prácticas, así como la planificación de su trabajo en el aula.
  • Establecer un nuevo horario de la JEE para profesionales y técnicos de las áreas extracurriculares, que garanticen la integralidad de la enseñanza, es decir, establecer cuatro (4) horas semanales para cursos o talleres curriculares optativos, programados en los espacios pedagógicos, dirigidos al reforzamiento y otros conocimientos al educando.
  • Fortalecer los programas de deporte y recreación escolar.
  • Fortalecer programa de enseñanza de arte y cultura general”.

Parte de las propuestas del PRM, en particular la referida a la revisión de la Ordenanza 01-2014 para establecer un horario que permita a las y los docentes disponer de tiempo suficiente para el desarrollo profesional, mediante la socialización y reflexión de sus prácticas, así como la planificación de su trabajo en el aula, ya habían sido aprobadas, aunque no implementadas, con la firma de la Ordenanza n°. 02-2019, de 11 de diciembre, que orienta la distribución y buen uso del tiempo en los centros de jornada escolar extendida y complementa la Ordenanza 01-2014.

Tabla 15. Indicadores PEI de las estrategias 01.1.1

Indicadores PEI

Ref. PEI

Indicador

Línea Base 2016

Resultados

Meta 2020

% cumplimiento indicador

2017

2018

2019

1

Tasa de niños y niñas sin escolarizar en primaria.

4.47

5.5

5.9

4.1

4

97.56%

1a

Tasa de niñas sin escolarizar en primaria

4.43

5.5

5.7

3.6

4.03

111.94%

1b

Tasa de niños sin escolarizar en primaria

4.51

5.6

6.2

4.6

3.95

85.87%

2

Tasa neta de cobertura educación nivel primario

93.3

92.9

92.5

94.5

96

98.44%

2a

Tasa neta de cobertura educación nivel primario (niñas).

92.98

92.7

92.5

94.8

95.5

99.27%

2b

Tasa neta de cobertura educación nivel primario (niños).

93.66

93

92.4

94.2

96.5

97.62%

2c

Tasa neta de primaria. Índice de paridad de género (IPG).

0.99

0.997

1.001

1.01

0.99

98.00%

(Fuente: Anuario de Indicadores educativos 2018-2019)

 

Tabla 16. Indicadores PEI de las estrategias 01.2.1

Indicadores PEI

Ref. PEI

Indicador

Línea Base 2016

Resultados

Meta 2020

% cumplimiento indicador

2017

2018

2019

17

Tasa de niños sin escolarizar en secundaria.

10.71

11.2

12.1

10.29

9.55

92.81%

17a

Tasa de estudiantes sin escolarizar en el nivel secundario (femenino).

12

12.5

12.9

10.63

10.7

100.66%

17b

Tasa de estudiantes sin escolarizar en el nivel secundario (masculino).

9.68

10.4

11.3

9.96

8.37

84.04%

18

Tasa neta de cobertura del nivel secundario.

70.8

69.9

70.6

73.1

77.5

94.32%

18a

Tasa neta de cobertura nivel secundario (femenino).

74.78

73.9

74.5

77.3

81.18

95.22%

18b

Tasa neta de cobertura nivel secundario (masculino).

66.82

66

66.8

69

73.22

94.24%

18c

Tasa neta de cobertura nivel secundario. Índice de paridad de género (IPG).

1.1193

1.1197

1.1153

1.12

1.1088

98.00%

62

Porcentaje de estudiantes de los niveles inicial, primario y secundario, en Jornada Extendida. Sector público.

56

59

62

68

90

76%

(Fuente: Anuario de Indicadores educativos 2018-2019 y Memoria del Minerd 2020) 

Garantizar la inclusión, permanencia y conclusión de los niños y niñas en la educación primaria y secundaria, reduciendo el abandono escolar, la repitencia y la sobreedad.

Las estrategias 01.1.2 y 01.2.2 del PEE 2017-2020 buscan garantizar la inclusión, permanencia y conclusión de los niños, niñas y adolescentes en la educación primaria y secundaria, reduciendo el abandono escolar, la repitencia y la sobreedad apoyándose en la Política de Jornada Escolar Extendida.

Las estrategias incluyen una serie de acciones dirigidas a mejorar la inclusión y la eficiencia interna, entre las que se encuentran ofrecer los apoyos necesarios para garantizar la inclusión y permanencia educativa de los niños, niñas y adolescentes con necesidades específicas de apoyo educativo en los niveles primario y secundario, mediante la puesta en marcha de planes de refuerzo, orientación y apoyo, adaptaciones curriculares e intervenciones psicopedagógicas; implementar planes de mejora en todos los centros dirigidos a eliminar el abandono escolar y reducir los niveles de repitencia y sobreedad; promover la participación de estudiantes en programas de apoyo a los aprendizajes en las diferentes áreas curriculares (espacios de apoyo pedagógico); o revisar la política de evaluación y promoción en los dos primeros grados del nivel primario, para identificar y ofrecer los apoyos necesarios y evitar la acumulación de deficiencias en los grados superiores. Otras medidas contempladas son respaldar las estrategias de implementación del programa de Cultura de Paz; ampliar la cobertura de los centros educativos (que las escuelas que llegan hasta el 4to. grado puedan arrimar a grados superiores, 5to. y 6to.), sobre todo en las escuelas multigrado de zonas rurales aisladas; o poner en marcha programas flexibles de aprendizaje para adolescentes y jóvenes, utilizando modelos a distancia, en ambientes virtuales, y otros medios tecnológicos. 

Eficiencia interna y sobreedad

El esfuerzo para universalizar la educación de niños, niñas y adolescentes entre 5 y 17 años va paralelo a la toma de medidas para aumentar la calidad educativa y mejorar la eficiencia interna del sistema educativo.

Tabla 17. Promoción, reprobación, sobreedad y abandono en sector público por nivel, ciclo y grado. Año escolar 2018-2019

Nivel/Ciclo/ Grado

Promovido

Reprobado

Sobreedad

Abandono

Primario

92.2

5.8

3.0

2.0

Primer ciclo

93.0

4.9

2.2

2.1

Primero

96.2

1.3

1.4

2.5

Segundo

96.1

1.8

2.1

2.0

Tercero

87.2

10.9

3.3

1.9

Segundo ciclo

91.5

6.6

4.2

1.9

Cuarto

90.1

8.1

4.2

1.8

Quinto

91.6

6.6

4.7

1.9

Sexto

93.0

5.1

3.6

1.9

Secundario

89.3

7.1

4.3

3.6

Primer ciclo

89.3

6.8

4.3

3.9

Primero

90.6

6.6

3.6

2.8

Segundo

92.0

5.1

4.4

2.9

Tercero

85.1

8.9

5.1

6.0

Segundo ciclo

89.2

7.4

4.2

3.3

Cuarto

87.4

7.7

4.8

4.9

Quinto

91.4

4.7

4.2

4.0

Sexto

89.3

10.4

3.5

0.3

Educ. Educ. de Adultos

78.4

7.9

-

13.7

(Fuente: Elaboración propia partir del Anuario de Indicadores educativos 2018-2019 del Minerd)

 

La evolución de las tasas de eficiencia interna entre el año escolar 2012/2013 y el 2018/19 se refleja en el cuadro adjunto.

 

Tabla 18. Eficiencia interna, sector público. Niveles básico/medio primario/secundario. 2012-2018.

Año

Promo-vidos

Repro-bados

Sobre-edad

Aban-dono

Promo-vidos

Repro-bados

Sobre-edad

Aban-dono

 

Nivel básico (sector público)

Nivel medio (sector público)

2012-2013

88.8

8.6

12.2

2.6

83.5

10.8

18.4

5.7

2013-2014

88.9

8.1

12.3

3

82.4

11.2

17.5

6.4

2014-2015

91.8

5.7

11.9

2.5

83.7

8.9

16.1

7.3

2015-2016

93.2

5.4

10.6

2.4

85

8.3

13.9

6.7

 

Nivel primario (sector público)

Nivel secundario (sector público)

2015-2016

93.2

4.4

10.4

2.4

88.1

6.8

12.8

5.1

2016-2017

91.9

5.7

9

2.4

89.4

5.3

12.1

5.3

2017-2018

92.2

5.6

7.5

2.1

91.2

4

11.9

4.8

2018-2019

92.3

5.7

6.8

2.0

89.4

7

9.7

3.6

(Fuente: Elaboración propia a partir de Anuarios de Indicadores Educativos del Minerd).


Se observa una mejora paulatina en las tasas de eficiencia interna en los niveles básico y primario, con una disminución de la sobreedad, el abandono escolar y el porcentaje de reprobados y un aumento de la promoción. También en los niveles medio y secundario se observan mejoras a lo largo del tiempo, aunque las tasas de sobreedad (9.7 %) y de abandono (3.6 %) continúan siendo elevadas.

Por otra parte, y como afirma el diagnóstico para la elaboración de la hoja de ruta nacional para el logro del ODS4, (MINERD, MESCYT, INFOTEP, PROETP II, Agosto 2020), “La mejora de la eficiencia interna del sistema educativo dominicano es fundamental para una mejor planificación de la trayectoria formativa de los estudiantes y realización de proyectos de vida. Pero también es clave para asegurar que el sistema educativo no dispendie recursos”.

En este sentido el Diagnóstico realiza un análisis de cohorte hipotético para ilustrar la eficiencia de la relación entre insumos y productos asociados a los servicios de educación preuniversitaria y si ha habido cambios cuando se comparan el desempeño de cohortes hipotéticas en el tiempo.

Específicamente se analizan cinco cohortes hipotéticas con las siguientes características: 1) dos cohortes que completan la educación primaria (1ro. a 6to.), una durante el período 2007/08 a 2012/13 y otra en el período 2012/13 a 2017/18. En el primer caso se consideran los indicadores de eficiencia de los años mayormente previos a la asignación del 4 % del PIB para la educación preuniversitaria y, en el segundo caso correspondiente a indicadores de eficiencia para los años en que se está  asignando dicho porcentaje;  2) dos cohortes que completan la educación secundaria (7mo. a 12do.) durante los periodos 2007/08 a 2012/13  y 2012/13 a 2017/18; y 3) una cohorte que inicia educación primaria en 2007/08 y termina la educación secundaria en 2017/18, es decir, que completa los 12 años de educación preuniversitaria. 

Los principales hallazgos del análisis son los siguientes:

  1. 1.       El porcentaje de alumnos que logra graduarse de la educación primaria y la educación secundaria aumentó en la cohorte que inició en 2012/13,  respecto a la cohorte que inició en 2007/08; en el caso de la educación primaria pasó de 81.1 % a 83.9 % y en la educación secundaria pasó de un 76.3 % a un 77.3 %. El aumento se generó mayormente en los estudiantes que lograron graduarse en el tiempo teórico, el cual pasó de 51.6 % de la cohorte de 2007/08 a 61.0 % de la cohorte de 2012/18 de la educación primaria, mientras que en la educación secundaria pasó de 50.1 % a un 55.6 %, respectivamente. 
  2. 2.       En la educación primaria, la cohorte de  estudiantes que inició  en 2007-08 tardó en promedio 1.3 años adicionales a los 6 años teóricos requeridos para completar este nivel educativo. Estos años en exceso se reducen a 0.9 años para la cohorte que iniciaba en 2012/13. En el caso de la educación secundaria, los años en exceso fueron de 1.7 y 1.5, respectivamente. En ambos niveles educativos se evidencia una mejoría en el número de años-alumnos por graduado entre las cohortes 2007/08 y 2012/13. 
  3. 3.       En comparación con las cohortes de estudiantes de educación primaria, completar la educación secundaria ha demandado un número mayor de años adicionales a los teóricamente requeridos.
  4. 4.       La relación insumo/producto, medida como la relación años-alumnos por graduado respecto al número de años teóricos requeridos para completar el nivel, ha mejorado en la cohorte de 2012/13 respecto a la cohorte de 2007/08  tanto en la educación primaria  como la secundaria. No obstante, la relación es 1.25 en la educación secundaria y 1.15 en la educación primaria para las cohortes correspondientes a 2012/13.
  5. 5.       Los estudiantes que logran graduarse en educación primaria y secundaria permanecen en promedio 6.3 años. La mayor fuente de ineficiencia en la producción de graduados está asociada al número de años que permanecen en el sistema educativo los estudiantes que abandonan sin lograr culminar el nivel, llegando a alcanzar 3 años en la educación primaria y 4 años en la educación secundaria.
  6. 6.       Desde el punto de vista de producir alumnos que logran culminar la  educación primaria y la secundaria, el sistema educativo dominicano incurre en gastos de recursos y tiempo que pueden situarse entre 34 % en educación primaria y 21 % en educación secundaria para la cohorte que inició en 2012/13.
  7. En todos los indicadores se muestran mejoras entre la cohorte de educación primaria y secundaria que iniciaron sus estudios en 2012/13 bajo la vigencia del presupuesto del  4 % del PIB para la educación preuniversitaria que los evidenciados en las cohortes que iniciaron en 2007/08”.

Promoción y repitencia

USAID a través del Programa de Capacidades LAC Reads publicó en julio de 2020 el estudio “La Promoción Automática y la Mejora Escolar. Una revisión bibliográfica de la promoción automática en América Latina y el Caribe”. (USAID / Programa de Capacidades LAC Reads, Julio 2020)El estudio documenta la situación de la aplicación de la promoción automática (PA) a nivel mundial con énfasis en la región de América Latina y el Caribe como base para analizar buenas prácticas y lecciones de política educativa para la actual emergencia sanitaria.

De acuerdo con el estudio, la PA y la repetición se mantienen como normativas principales de promoción escolar a nivel mundial, a pesar de que se han documentado ampliamente los efectos negativos de la última. “En la mayoría de los países, las dos normas se combinan, siendo más frecuente la PA en los primeros grados de primaria o dentro de los ciclos, mientras que se permite la repetición en los grados superiores. La repetición es la norma generalizada en la educación secundaria”.

Según el estudio “La aplicación de la PA no explica de manera unicausal los índices de promoción, logro y calidad de los aprendizajes, ni los de repitencia y rezago escolar. Como medida alternativa a la repetición ha de acompañarse de políticas y planes de inversión, gestión institucional y propuestas pedagógicas de calidad centradas en el aprendizaje y el desarrollo integral del alumnado teniendo en cuenta sus particularidades sociales, económicas y culturales.

En este sentido propone:

“Priorizar los planes de mejora escolar. La motivación inicial de este trabajo fue conocer las prácticas de promoción automática y derivar lecciones aplicables a la emergencia educativa provocada por la COVID-19. El estudio del tema nos lleva a la conclusión de que la PA es ineficaz sin medidas complementarias. La recomendación es enfocarse en los planes integrales de mejora escolar, porque de ellos depende la calidad de los aprendizajes y la consecuente reducción de las probabilidades de fracaso, antesala de la repetición.

Evitar la repetición en la mayoría de los casos. El estudio confirma que la repetición es una medida inadecuada que hay que evitar, porque afecta la salud mental de los estudiantes y da lugar a segmentos o bolsones de desertores y de estudiantes en situación de extraedad, con consecuencias sociales y económicas abundantemente documentadas. Sin embargo, se encuentran algunos casos donde la repetición puede ser necesaria para ciertos estudiantes que se han retrasado hasta el punto de que no será posible ponerse al día sin repetir el año.”

Entre los programas de calidad el estudio cita el Programa español PROA (Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo)[1]

El PROA va más allá del reforzamiento, ya que aborda aspectos socioemocionales asociados, entre otros, a ambientes familiares poco adecuados para el estudio. Se centra en habilidades básicas como el desarrollo de hábitos de estudio y la integración de los estudiantes al grupo y a la dinámica de trabajo diario. Su objetivo es mejorar el aprendizaje y el rendimiento escolar de los estudiantes de los últimos ciclos de la Primaria y el primer ciclo de la Secundaria. El sistema está organizado con base a grupos de entre cinco y diez estudiantes seleccionados trabajan juntos. Las sesiones se realizan en horario extracurricular en los centros adscritos al programa, con frecuencia de dos a cuatro por semana.

Una evaluación realizada en el año 2012 a partir de 273,461 participantes de cohortes de 2006 al 2011 encontró, respecto a los resultados académicos en la primaria, que el porcentaje de alumnos que promocionan oscila, del curso 2006–07 al 2010–11, entre el 86.96 % y el 93.69 %. El porcentaje de abandono va del 11.39 % al 4.98 % en los mismos periodos.

Abandono escolar

El diagnóstico para la elaboración de la hoja de ruta nacional para el logro del ODS4 (MINERD, MESCYT, INFOTEP, PROETP II, Agosto 2020) a partir de los datos de matrícula del año 2017-2018, resalta:          

“El número de estudiantes tanto en el nivel primario como secundario se reduce a medida que avanza el grado. En 2017-2018, 2,450,277 niños y niñas, adolescentes y jóvenes se encontraban inscritos en algún grado de los niveles primario y secundario del sistema educativo dominicano, correspondiendo el mayor nivel de matrícula al tercer grado (220 mil), nivel que desciende progresivamente colocándose en 189,213 estudiantes en el sexto grado de primaria y culmina en 110,335 en el sexto grado de la secundaria”.

Gráfico 2. Total matrícula niveles primario y secundario por sector 2017-2018

Fuente: (MINERD, MESCyT, INFOTEP, PROETP II, 2019)


[1] https://sede.educacion.gob.es/publiventa/plan-de-refuerzo-orientacion-y-apoyo-proa-2011/educacion-infantil-y-primaria-educacion-secundaria/14880

“El abandono guarda relación con el rezago educativo, el cual aumenta el riesgo de abandono. El problema de rezago va aumentando paulatinamente a medida que se avanza en la educación primaria.  Mientras que en primero de primaria cerca de 80 % de los niños y niñas se encontraba en la edad teórica que corresponde al grado, en sexto año de primaria apenas el 47 % se encontraba en la misma condición. De hecho, ya hay una proporción significativa de estudiantes cursando el 1er. grado de básica que se encuentran en situación de rezago, ascendente a 12.6 %, porcentaje que va aumentando hasta situarse en 44.4 % en sexto de primaria. El porcentaje de alumnos con un año de rezago aumenta en 2.5 veces entre el 1ro. y el 6to. grado de primaria, mientras que los estudiantes con rezago de 2 o más años aumenta en 5.2 veces. El porcentaje de alumnos en condición de precocidad asciende ligeramente de 8.7 % en 1er. grado a 9.0 % en 6to. grado”.

En un informe de FLACSO sobre Estado de la Educación Secundaria en América Latina y el Caribe. Aportes para una mirada regional (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Octubre de 2020), los autores del capítulo sobre República Dominicana (Oscar Amargós y Magda Pepén) y resaltan el alto nivel de abandono escolar en la Educación Secundaria.

“En el año escolar 2016/17, la matrícula en tercer grado era de 179,801 estudiantes, pero al año escolar siguiente (2017/18), la de 4to. Grado, que es donde empieza el primer año de la secundaria alta, los inscritos sumaron 153,193, para una diferencia 26,608 estudiantes; es decir, una “pérdida” de 14.8% de un año a otro; esa proporción de abandono se mantiene también en los grados quinto y sexto. Esto significa que, en sólo un año, se desescolarizaron o excluyeron un total de 67,396 estudiantes para un promedio por grado de 22 mil estudiantes”.

Tabla 19. Cantidad de estudiantes matriculados y excluidos por grado. Año escolar 2016-2017 y 2017-2018

Grado

 

Año escolar y matrícula por grado

Cantidad y porcentaje de excluidos o pérdida con respecto al grado anterior

2016-2017

2017-2018

Cantidad

%

Tercer grado

180,468

-

-

 

Cuarto grado

151,133

153,193

-27,275

-15.11%

Quinto grado

129,346

129,346

-21,787

-14.42%

Sexto grado

-

110,345

-19,001

-14.69%

Total

460,947

392,884

-68,063

-14.77%

Fuente: (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Octubre de 2020)

El contraste de estas cifras con el 4.8% de abandono escolar reportado por el Minerd para el total del nivel secundario en el año 2017-2018, se explica en parte por el flujo de estudiantes desde Secundaria General hacía la Secundaria para Adultos (Prepara). En el año escolar 2017-2018, la matrícula de Prepara en los grados equivalentes al segundo ciclo de Secundaria ascendió a 133,208 (incluidos los estudiantes de Prepara-acelerado). Además, la estructura de la matrícula en Secundaria de Adultos está invertida respecto al sistema general: los estudiantes son más numerosos en los grados superiores que en los inferiores, lo que revela el paso de estudiantes desde el sistema general al subsistema de adultos.

Como resalta el informe Estado de situación de los jóvenes y análisis de políticas en materia de formación y empleo juvenil en la República Dominicana (EDUCA, 2019b) “se han implementado programas dirigidos a mejorar la situación formativa de jóvenes vulnerables, es decir, aquellos que han abandonado la escuela o están en riesgo de abandonarla. El Minerd ha desarrollado herramientas como EBA y Prepara, que permiten la culminación de los estudios de primaria y secundaria de aquellos jóvenes que salieron prematuramente del sistema educativo”. 

Estas medidas, que debieran tener un carácter extraordinario, alcanzan, sin embargo, una gran amplitud por la persistencia de factores escolares, económicos y sociales que motivan el abandono de los estudios. En este sentido, los estudiantes de la modalidad semipresencial para adultos representan casi un 30 % de los egresados de la educación secundaria, de acuerdo con los datos que arrojan las Pruebas Nacionales (DEC, 2019).

Tabla 20. Pruebas Nacionales 2019 (1ª convocatoria). Presentados y aprobados.

Modalidad

Presentados

Aprobados

Cantidad

%

Cantidad

%

Media General (sin adultos)

64,771

53.29%

53,205

54.83%

Media General para Adultos (Prepara)

37,769

31.07%

28,050

28.91%

Media Modalidad de Artes

1,453

1.20%

921

0.95%

Media Técnico Profesional

17,552

14.44%

14,857

15.31%

Total

121,545

100.00%

97,033

100.00%

(Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de Pruebas Nacionales publicados por la Dirección de Evaluación de la Calidad).

Culminación

Recientemente, el BID presentó el informe El embudo de la exclusión educativa en Mesoamérica (María José Ramírez & Adriana, 2019)El informe analiza las trayectorias educativas de los niños y jóvenes en los 10 países de Mesoamérica, desde que ingresan al preescolar hasta que terminan la secundaria. El informe señala: 

“Los resultados muestran que, lamentablemente, las trayectorias educativas de los niños y jóvenes de Mesoamérica se parecen a un embudo. Empiezan muchos, terminan pocos y los que aprenden son aún menos. Los que parten enfrentan múltiples barreras o filtros para continuar sus estudios y aprender. Algunos abandonan la escuela en la primaria, otros muchos en la secundaria. Solo unos pocos alcanzan los niveles de aprendizaje mínimos necesarios para continuar con sus estudios y contribuir a la sociedad. Los demás quedan excluidos del sistema, ya sea porque no asisten a la escuela, o porque no aprenden”. (…)

Son múltiples los filtros que operan en este embudo de exclusión, muy especialmente la pobreza y la violencia. Pero un filtro que parece inexcusable es que los estudian­tes abandonen la escuela porque no aprenden. El bajo desempeño, y la falta de interés por los estudios, son ra­zones principales por las que los jóvenes dejan de ir a la escuela. En salud, esto sería como si las personas dejaran de ir al médico cuando se enferman. Eliminar la deserción por motivos académicos es un imperativo.

Los países de Mesoamérica han hecho avances notables hacia una educación de mejor calidad, más equitativa e inclusiva. El desafío ahora está en asegurar que todos los niños y jóvenes aprendan en la escuela. Esto es fundamen­tal para aprovechar el “bono demográfico” de la región y contribuir al desarrollo económico y social de cada uno de sus países.En el capítulo dedicado a la República Dominicana incluye un gráfico que muestra ese embudo de exclusión.

 Gráfico 3. Trayectoria educativa del total de niños y jóvenes de la República Dominicana.

(Fuente: El embudo de la exclusión educativa en Mesoamérica).

 

De acuerdo con el informe¸ al inicio del recorrido escolar (preprimario), aproximadamente la mitad de los niños (49 %) asiste a la escuela; la otra mitad (51 %) probablemente tendrá mayores dificultades para aprender y avanzar en el sistema escolar. Los niños asisten a la escuela primaria, pero no apren­den lo necesario. Al final de la primaria: 18 % de los niños y niñas va a la escuela y aprende al menos lo mínimo esperado, otro 72 % va a la escuela, pero no aprende lo mínimo. El 10 % restante no va a la escuela, por lo que se presume que tampoco ad­quiere las competencias mínimas. En la secundaria se agudiza el “efecto embudo”. Del total de jóvenes (escolarizados y no), solo unos pocos (6 %) alcanza el umbral de competencias mínimas para funcionar en sociedad. La mayoría (55 %) termina sin lograr este umbral mínimo de aprendizajes, y 39 % no termina la secundaria.

¿Cuáles son los filtros de la exclusión?, se preguntan los autores: 

“Un filtro son los bajos niveles de aprendizaje. Otro es la violencia: En la República Dominicana, 30 % de los jóvenes reporta sufrir algún tipo de violencia (ej. burlas, amenazas) en las escuelas. La pobreza (que alcanza al 23 % de la población) también opera como un colador que dificulta las trayectorias educativas de los jóvenes. Muchas veces los jóvenes prefieren ganar un poco de dinero, aunque sea en un trabajo temporal e informal, antes que estar yendo a la escuela. Dado el desempleo juvenil (13 %), muchos de los que desertan no encuentran empleo, y terminan siendo “NINIs” (17 %). Es probable que muchos jóvenes opten por migrar (15 % de la población lo hace)”.

Estos datos demuestran la necesidad de actuar con urgencia y constancia en la mejora de la calidad de los aprendizajes y la eficiencia interna del sistema con medidas como aulas de refuerzo, aprendizaje personalizado y mejora del clima escolar para que todos los estudiantes alcancen cada año los logros de aprendizaje pautados, de manera que se reduzca la repitencia y la sobreedad y se acabe con el abandono escolar.

 

Tabla 21. Indicadores PEI de las estrategias 01.1.2

Indicadores PEI

Ref. PEI

Indicador

Línea Base 2016

Resultados

Meta 2020

% cumplimiento indicador

2017

2018

2019

3

Tasa de finalización de primaria

46.6

50.1

50.7

53.6

57.4

93.38%

4

Tasa de promoción de estudiantes del nivel primario.

94.12

93

93.3

93.2

97.12

95.96%

4a

Tasa de promoción de estudiantes del nivel primario (niñas).

95.99

95.1

95.5

95.5

99.11

96.36%

4b

Tasa de promoción de estudiantes del nivel primario (niños).

92.46

91

91.3

91.1

95.58

95.31%

4c

Tasa de promoción de estudiantes del nivel primario. Índice de paridad de género (IPG).

1.0382

1.0451

1.046

1.048

1.0369

98.91%

5

Tasa de repitencia primaria

3.61

4.7

4.6

4.8

1.5

31.25%

5a

Tasa de repitencia primaria (niñas).

2.2

2.9

2.8

2.9

0.2

6.90%

5b

Tasa de repitencia primaria (niños).

4.87

6.3

6.3

6.6

2.87

43.48%

6

Tasa de sobreedad primaria

8.94

7.8

6.5

5.9

6.5

110.17%

6a

Tasa de sobreedad primaria (niñas).

6.05

5.3

4.3

4

5

125.00%

6b

Tasa de sobreedad primaria (niños)

11.51

10.1

8.5

7.7

8

103.90%

7

Tasa de abandono primaria

2.27

2.3

2.1

2

1.38

69.00%

7a

Tasa de abandono primaria (niñas)

1.81

2

1.7

1.6

0.69

43.13%

7b

Tasa de abandono primaria (niños).

2.67

2.7

2.4

2.3

1.55

67.39%

(Fuente: Anuario de Indicadores educativos 2018-2019)

 

Tabla 22. Indicadores PEI de las estrategias 01.1.2

Indicadores PEI

Ref. PEI

Indicador

Línea Base 2016

Resultados

Meta 2020

% cumplimiento indicador

2017

2018

2019

19

Tasa de finalización de secundaria (primer ciclo).

42.7

46.76

48.02

40.48

52.6

76.96%

20

Tasa de finalización de secundaria (segundo ciclo).

21.1

23.7

25.51

26.18

25

104.72%

21

Tasa de promoción nivel secundario.

89.39

90.4

92.2

90.5

92.05

98.32%

21a

Tasa de promoción nivel secundario (femenino).

91.85

92.8

94.2

93

94.53

98.38%

21b

Tasa de promoción nivel secundario (masculino).

86.77

87.9

90.1

87.9

89.45

98.27%

21c

Tasa de promoción nivel secundario. Índice de paridad de género (IPG)

1.0585

1.0557

1.0455

1.058

1.0567

99.86%

22

Tasa de repitencia del nivel secundario.

6

4.6

3.5

6.2

4

64.52%

22a

Tasa de repitencia nivel secundario (femenino).

4.41

3

2.2

4.2

2.41

57.38%

22b

Tasa de repitencia nivel secundario (masculino).

7.7

6.4

4.8

8.3

5.7

68.67%

23

Tasa de sobreedad del nivel secundario.

11.41

10.9

10.7

8.7

9.5

109.20%

23a

Tasa de sobreedad nivel secundario (femenino).

8.36

7.8

7.6

6.1

6.36

104.26%

23b

Tasa de sobreedad nivel secundario (masculino).

14.66

14.4

13.9

11.4

12.66

111.05%

24

Tasa de abandono del nivel secundario.

4.61

5

4.3

3.3

3.85

116.67%

24a

Tasa de abandono nivel secundario (femenino).

3.75

4.2

3.6

2.8

2.99

106.79%

24b

Tasa de abandono nivel secundario (masculino).

5.53

5.8

5.1

3.8

4.77

125.53%

(Fuente: Anuario de Indicadores educativos 2018-2019)

 

Desarrollar las competencias y el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes, a través de planes y programas que enfaticen la calidad.

Las estrategias 01.1.3 y 01.2.3 del PEE 2017-2020 están encaminadas a desarrollar las competencias y el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes de los niveles primario y secundario, a través de planes y programas que enfaticen la calidad. Ambas estrategias incluyen acciones como la implementación del currículum por competencias; desarrollar jornadas de orientación y capacitación al personal técnico y docente de educación primaria y secundaria; fortalecer en los centros de Jornada Escolar Extendida las estrategias de apoyo a los aprendizajes como tutorías, cursos optativos y talleres, maximizando los recursos existentes en el centro; desarrollar estrategias para la atención a la diversidad de los estudiantes; promover la educación física, el deporte, el juego y la recreación como parte de una educación integral; dotar a los centros educativos de los materiales de apoyo al docente, recursos didácticos y mobiliario escolar para el fortalecimiento del desarrollo curricular y la calidad educativa; o promover el uso significativo de las TIC como recurso de aprendizaje (Eduplan, entre otros).

Como acciones específicas, la estrategia de educación primaria prioriza diseñar y monitorear la formación especializada en alfabetización inicial para los y las docentes del primer ciclo del nivel primario en el marco de la Estrategia Nacional de Formación Continua Centrada en la Escuela; mientras que, en el nivel secundario, se resalta la necesidad de apoyar la aplicación de pruebas de aptitud y consejería al finalizar el primer ciclo de educación secundaria, a fin de identificar intereses y posibilidades de ingreso de los y las estudiantes a las distintas modalidades y su correspondencia con las necesidades identificadas en los estudios prospectivos realizados. 

Evaluaciones Diagnósticas de 3º y 6º de Primaria 

Las evaluaciones diagnósticas realizadas por el Minerd son, por el momento, los mejores indicadores de la calidad de la educación en nuestro país. En el Nivel Primario, tras la suspensión como consecuencia de la pandemia de covid-19 de la 2da Evaluación Diagnóstica de Estudiantes de Tercer Grado de Primaria de 2020, contamos con dos evaluaciones realizadas hasta el momento con resultados bastante negativos. 

La Evaluación Diagnóstica de Estudiantes de Tercer Grado de Primaria 2017 (DECE. MINERD, 2018), la primera evaluación censal realizada en el país en este grado constató que solo un 12 % de los estudiantes de Lengua Española y el 27 % de Matemática alcanzaron el nivel Satisfactorio que agrupa todas las competencias esperadas en un estudiante al final del primer ciclo de primaria. Un 50 % de los estudiantes de Lengua Española y un 44 % de los de Matemática se quedaron en el nivel Elemental, que comprende las competencias más básicas.

Tabla 23. Porcentaje de estudiantes de tercer grado de primaria por nivel de desempeño en la Evaluación Diagnóstica Nacional 2017.

Área

Nivel Elemental

Nivel Aceptable

Nivel Satisfactorio

Lengua Española

50%

38%

12%

Matemática

44%

28%

27%

(Fuente: Resultados Evaluación Diagnóstica 3er. grado. 2017). 

La Evaluación Diagnóstica de Estudiantes de Sexto Grado de Primaria 2018, (Dirección de Evaluación de la Calidad, 2019)  mostró que la mayoría de los estudiantes se encuentra en el nivel Elemental con excepción de Lengua Española, cuya mayor parte está en el nivel Aceptable y Ciencias Sociales que presenta un 41 % en ambos niveles. Matemática parece ser el área con mayores desafíos en 6to. grado.

Tabla 24. Porcentaje de estudiantes de sexto grado de primaria por nivel de desempeño en la Evaluación Diagnóstica Nacional 2018.

Área

Nivel Elemental

Nivel Aceptable

Nivel Satisfactorio

Lengua Española

19.61%

53.02%

27.37%

Matemática

63.81%

32.13%

4.06%

Ciencias Sociales

40.67%

41.36%

17.97%

Ciencias de la Naturaleza

51.52%

32.85%

15.63%

(Fuente: Resultados Evaluación Diagnóstica 6to. grado 2018). 

El desempeño de los estudiantes varió según género, sector, zona, tanda y otras características:

  • Las niñas alcanzaron mejor desempeño que los niños en todas las áreas.
  • Los estudiantes en centros educativos privados obtuvieron un puntaje mayor al de los estudiantes en centros públicos.
  • Los estudiantes en zonas rurales alcanzaron un puntaje más bajo que los estudiantes en zonas urbanas.
  • En el sector público, los estudiantes en centros de Jornada Escolar Extendida obtuvieron un puntaje mayor que el de los estudiantes en tandas matutina o vespertina en todas las áreas con excepción de Lengua Española.
  • El nivel socioeconómico está correlacionado con el nivel de desempeño de los estudiantes. Los estudiantes pertenecientes a quintiles más altos obtuvieron mejores resultados.
  • Los estudiantes en sobreedad obtuvieron puntajes más bajos. Las diferencias en puntajes debidos a sobreedad fueron los más amplios, tras el nivel socioeconómico y el sector público o privado.

El artículo Lectoescritura inicial en Latinoamérica y el Caribe: una revisión sistemática, publicado por Rebecca Stone en Revista de Evaluación e Investigación Educativa de febrero 2019 (Stone, 2019) proporciona una descripción general de la metodología y los resultados de una revisión sistemática de la evidencia sobre la lectoescritura inicial en la región de América Latina y el Caribe de 1995 a 2016.

La autora destaca que, si bien solo se ha encontrado una cantidad muy limitada de estudios de intervención cuantitativos de alta calidad, estos mostraban ejemplos de programas de desarrollo que posiblemente tengan un efecto positivo en los resultados de la lectoescritura inicial en circunstancias y contextos específicos.

“Por ejemplo, encontramos evidencia de lo siguiente:

  • Los programas de capacitación docente pueden afectar de manera positiva los resultados de la lectoescritura inicial en economías con ingresos altos cuando están bien implementados y se complementan con una capacitación docente sostenida.
  • Los programas de nutrición pueden afectar de manera positiva los resultados de la lectoescritura inicial en contextos en los que la malnutrición y la emaciación son elevadas, como en Guatemala.
  • La distribución de computadoras portátiles a los niños puede tener un efecto adverso en los resultados de la lectoescritura inicial, en especial cuando la distribución no se complementa con programas adicionales.

Los resultados de estudios de no intervención cuantitativos indican lo siguiente:

  • El reconocimiento de los fonemas, el método fonético, la fluidez y la compresión se asocian con una mejora en la capacidad de lectura.
  • La pobreza y el trabajo infantil se correlacionan de manera negativa con los resultados de la lectoescritura inicial. Estos descubrimientos sobre la importancia de la pobreza y los factores socioeconómicos para los resultados de la lectoescritura inicial respaldan el resultado de la intervención cuantitativa que indica que los programas de nutrición pueden ser eficaces para mejorar los resultados de la lectoescritura inicial.
  • La calidad de la educación preescolar se asocia de manera positiva con los resultados de la lectoescritura inicial”.

La Revista Caribeña de Investigación Educativa publicó en mayo de 2020 un artículo sobre una de las experiencias innovadoras desarrolladas en República Dominicana en los últimos años en la enseñanza de la lecto-escritura: Efectos de una intervención de alfabetización en las habilidades lectoras del alumnado de primaria: Proyecto USAID-LEER, (Sánchez-Vincitore L. V.-R.-M., 2020).

En el artículo se presentan los resultados de los estudios de línea base y línea media para determinar los efectos que ha tenido la intervención durante los dos pri­meros años de implementación en la comprensión lectora y sus habilidades precursoras.

“El hallazgo principal de esta investigación muestra que los alumnos de cuarto grado de primaria que re­cibieron la intervención del proyecto USAID Leer durante dos años tuvieron mejor desempeño en algu­nos precursores de la comprensión lectora compara­dos con alumnos que no recibieron la intervención. Específicamente, los alumnos del proyecto obtuvie­ron mejores puntuaciones en memoria de trabajo de repetición de pseudopalabras, comprensión oral, conciencia fonológica, conocimiento de las letras y palabras por minuto. No obstante, ambos grupos presentaron igual desempeño en fluidez y compren­sión lectora”.

Los autores señalan que los estudiantes, tanto del grupo control como del grupo experimental, aún de­codifican con mucho esfuerzo (39.23 y 44.64 palabras por minuto para cada grupo, respectiva­mente) frente a las 100 palabras por minuto que es el punto de referencia en otros países de habla hispana para alumnos de cuarto gra­do.

En segundo lugar, señalan los autores que:

“Pese a que la mayoría de las es­cuelas tenían bibliotecas para uso estudiantil, el con­tenido de los libros disponibles era muy difícil para alumnos que estaban aprendiendo a leer. En este sentido, aun ofreciendo una vasta diversidad textual, pocos alumnos podían acceder al texto y, por tan­to, tenían una oportunidad limitada de practicar la lectura. La práctica diaria de la lectura es uno de los factores que contribuye con la automatización lec­tora. En vista de la carencia de materiales diseñados para que los alumnos que es­tán aprendiendo a leer puedan practicar a diario, el proyecto USAID Leer elaboró la primera colección de libros decodificables de la República Dominicana (Sánchez-Vincitore, 2018), implementados a partir del año 2018 en las escuelas del proyecto. Se prevé que esta automatización favorecerá los subcompo­nentes de la lectura relacionados con la integración de lenguaje y decodificación. Es decir, influiría en la fluidez y en la comprensión lectora”. 

Como conclusión el artículo señala:

“El presente estudio encontró que la formación y el acompañamiento a docentes, caracte­rísticas principales del proyecto USAID Leer durante los años 2015-2017, fue capaz de mejorar significa­tivamente las habilidades precursoras de la lectura en alumnos al llegar a cuarto grado de primaria. No obstante, la formación docente y el acompañamiento no fueron suficientes para mejorar habilidades más complejas como la fluidez y la comprensión lectora. Para alcanzar estas habilidades es necesario una prác­tica lectora constante e independiente, además de la exposición a contenidos cada vez más exigentes y a estrategias explícitas que funcionen como andamios durante el proceso (Castles et al., 2018). A raíz de los resultados de este estudio, el proyecto USAID Leer ha rediseñado su modelo de intervención para in­cluir los elementos que podrían marcar la diferencia durante el tiempo restante”.

Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de Secundaria

La Evaluación Diagnóstica Nacional 2019 fue aplicada del 14 al 30 de mayo de 2019 a los estudiantes de tercer grado de secundaria (antiguo primero de media) de centros educativos públicos y privados. Su propósito fue identificar las competencias que han logrado desarrollar los estudiantes en Lengua Española, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza establecidas en el Currículo Nacional para el Primer Ciclo (1º, 2º, y 3º) de Secundaria. Sus resultados se publicaron en octubre de 2020 en el informe “Resultados de la Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de Secundaria” (Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación, Minerd., Octubre 2020).

Tabla 25. Porcentaje de estudiantes de tercer grado de secundaria por nivel de desempeño en la Evaluación Diagnóstica Nacional 2019

Área

Bajo

Elemental

Aceptable

Satisfactorio

Lengua Española

7.10%

42.70%

30.10%

20.10%

Matemática

22.60%

35.40%

34.50%

7.40%

Ciencias Sociales

22.90%

53.90%

13.40%

9.80%

Ciencias de la Naturaleza

21.00%

30.40%

30.10%

18.50%

(Fuente: Resultados de la Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de Secundaria” (Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación, Minerd., Octubre 2020))

La Tabla anterior resume los resultados de la Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado 2019. La Evaluación identificó importantes desafíos. La mayoría de los estudiantes se encuentra en los niveles Bajo y Elemental. En el nivel Satisfactorio, que es al cual se aspira, se encuentra un 20.1 % en Lengua Española, 7.4 % en Matemática, 9.8 % en Ciencias Sociales y 19.8 % en Ciencias de la Naturaleza.

El desempeño de los estudiantes varió según género, sector, zona, jornada y otras características. A continuación, se resumen los hallazgos en este sentido, observados a partir del puntaje promedio obtenido por cada grupo:

  • Las estudiantes alcanzaron mejor desempeño que los varones en todas las áreas.
  • Los estudiantes en centros educativos privados obtuvieron un puntaje mayor al de los estudiantes en centros públicos
  • Los estudiantes en zonas rurales alcanzaron un puntaje más bajo que los estudiantes en zonas urbanas.
  • En el sector público, los estudiantes en centros con Jornada Escolar Extendida obtuvieron un puntaje ligeramente menor que el de estudiantes en tanda matutina y mayor que los estudiantes de tanda vespertina y tanda nocturna.
  • El nivel socioeconómico está correlacionado con el nivel de desempeño. Los estudiantes pertenecientes a quintiles más altos obtuvieron mejores resultados.
  • Los estudiantes en sobreedad obtuvieron puntajes más bajos en todas las áreas que los estudiantes en la edad teórica correspondiente al grado (14 años).

Pruebas Nacionales de Media

Respecto a los resultados de aprendizaje en la educación media, las Pruebas Nacionales reflejan pocos cambios en el logro de los aprendizajes de los estudiantes en los últimos años. La Modalidad de Educación Técnico Profesional presenta los mejores porcentajes de aprobados (84.6 % en el 2019), que además han mejorado en los últimos cuatro años. La Media General eleva hasta un 82.1 % el porcentaje de aprobados (frente a un 74 % el año anterior). También sube el porcentaje de aprobados en Media General para Adultos, que pasan de un 64 % en el año 2018 a un 74.3 % en el 2019. Los de la Modalidad en Artes presentan los resultados más bajos (63.4 % de aprobados en 2019).

Tabla 26. Porcentaje de aprobados en 1ª convocatoria de Pruebas Nacionales 2015-2019.

Modalidad

% de aprobados en 1ª Convocatoria

2015

2016

2017

2018

2019

Media General (sin adultos)

68%

72%

76%

74%

82.1%

Media General para Adultos (Prepara y semipresenciales)

65%

67%

64%

74.3%

Media Modalidad en Artes

61%

59%

61%

63.4%

Media Técnico Profesional

77%

79%

82%

81%

84.6%

(Fuente: Elaboración propia a partir de resultados anuales publicados por la Dirección de Evaluación de la Calidad).

Las calificaciones medias obtenidas en las distintas áreas muestran avances en los últimos años. Los mejores resultados son nuevamente los de la Modalidad de Educación Técnico Profesional, seguidos de la Media General y de la Modalidad en Artes

Gráfico 4. Puntaje promedio de las 4 áreas (escala 0-30) de los estudiantes en Pruebas Nacionales y modalidad. 2016-2019.

Tabla 27. Puntaje promedio (escala 0-30) de los estudiantes en Pruebas Nacionales por asignatura y modalidad.

Modalidad

2016

2017

Lengua

Mate-máticas

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Media

Lengua

Mate-máticas

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Media

Media General (sin adultos)

18.7

17.31

18.22

17.67

17.98

18.43

17.97

18.41

17.97

18.2

Media General para Adultos (Prepara y semipresenciales)

16.88

15.52

17.02

16.45

16.47

16.35

15.88

17.19

16.53

16.49

Media Modalidad  Artes

18.8

15.88

16.47

16.92

17.02

18.93

16.57

17.2

16.94

17.41

Media Técnico Profesional

20.12

17.72

18.12

18.36

18.58

20.11

18.32

18.7

18.22

18.84

 

Modalidad

2018

2019

Lengua

Mate-máticas

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Media

Lengua

Mate-máticas

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Media

Media General (sin adultos)

19.1

17.39

18.5

17.83

18.21

19.46

18.7

19.83

18.27

19.07

Media General para Adultos (Prepara y semipresenciales)

16.55

15.31

17.02

16.16

16.26

16.7

16.64

18.11

16.67

17.03

Media Modalidad Artes

19.17

16.61

16.96

17.08

17.46

19.43

16.84

17.35

16.85

17.62

Media Técnico Profesional

20.45

18.06

18.29

18.33

18.78

21.06

18.7

18.85

18.58

19.30

(Fuente: Elaboración propia a partir de resultados anuales publicados por la Dirección de Evaluación de la Calidad). 

Al comparar los resultados entre centros de la Modalidad General de Educación Media de jornada regular y los de jornada extendida se advierte que, al igual que en años anteriores, los estudiantes que se encuentran en centros de jornada extendida, en general, logran mayor promoción y calificación (87.29 % de promoción, frente a 80.76 % para los estudiantes de jornada regular). Los puntajes promedios en todas las áreas son más altos en los centros de jornada extendida.

PISA 2018

En diciembre de 2019, el Ideice publicó el informe Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes PISA 2018: Informe Nacional (IDEICE, MINERD, Diciembre 2019), cuyos resultados habían sido conocidos unas semanas antes, creando un fuerte debate en los medios de comunicación por los malos resultados obtenidos en esta segunda edición de PISA a la que el país se presentó.

Las calificaciones promedio de los estudiantes dominicanos fueron de 325.1 en Matemáticas, 341.63 en Comprensión Lectora y 335.6 en Ciencias.

Tabla 28. PISA: Calificaciones promedio según ciclo y dominio. Años 2015 y 2018

Ciclo

Matemática

Comprensión Lectora

Ciencias

2015

327.7

357.74

331.64

2018

325.1

341.63

335.63

Dif.

-2.6

-16.11*

3.99

* Significativo al 95 % de confianza

Fuente: Informe Nacional PISA 2018, a partir de datos de la OCDE.

Tabla 29. PISA. Niveles de desempeño por dominio. 2018

Dominio

< Nivel 2

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5

Ciencias

85

12

3

Matemáticas

91

7

2

Comprensión Lectora

79

15

5

1

Fuente: Elaboración propia a partir del Informe nacional PISA 2018

 Respecto a los niveles de desempeño en los distintos dominios, el informe destaca:

“Del total de los estudiantes que participaron en el estudio, solo el 21 % alcanzó el nivel 2 o más de desempeño en el dominio Comprensión Lectora. Ese nivel es el considerado como mínimo deseable, y en él los estudiantes pueden tanto identificar la idea principal de un texto de longitud moderada como encontrar información basada en criterios explícitos. Muy pocos estudiantes —menos del 1 %— alcanzó los niveles superiores de desempeño en este dominio. Siendo Comprensión Lectora el foco de esta evaluación, es muy importante prestar mucha atención a la información que nos arroja el estudio. El dato importante es que el 79 % de los jóvenes que tomaron la prueba solo comprende en un nivel muy básico los textos que se le dan a leer, y que, del resto, la mayoría (15 %) cae en el nivel 2, considerado por PISA la competencia mínima deseable”.

Para el caso de Matemáticas y Ciencias, el porcentaje que estuvo en el nivel 2 o por encima del nivel 2 fue de un 9 % y 15 %, respectivamente.

Tabla 30. Indicadores PEI de las estrategias 01.1.3

Indicadores PEI

Ref. PEI

Indicador

Línea Base 2016

Resultados

Meta 2020

% cumplimiento indicador

2017

2018

2019

9

Porcentaje de niños y niñas que logra un nivel mínimo de competencia en lectura al final de la educación primaria.

62.2

No aplica

No aplica

74

10

Porcentaje de niños y niñas que logra un nivel mínimo de competencia en matemática al final de la educación primaria.

20

No aplica

No aplica

30

11

Porcentaje de estudiantes que logra un nivel satisfactorio de competencia en lectura en la evaluación diagnóstica de 3er grado de primaria

 

12.21

(1)

12

Porcentaje de estudiantes que logra un nivel satisfactorio de competencia en matemática en la evaluación diagnóstica de 3er grado de primaria

 

27.45

(1)

13

Porcentaje de estudiantes que logra un nivel satisfactorio de competencia en lengua española en la evaluación diagnóstica de 6to grado

 

 

27

(1)

14

Porcentaje de estudiantes que logra un nivel satisfactorio de competencia en matemática en la evaluación diagnóstica de 6to grado

 

 

4

(1)

15

Porcentaje de estudiantes que logra un nivel satisfactorio de competencia en ciencias sociales en la evaluación diagnóstica de 6to grado

 

 

19

(1)

16

Porcentaje de estudiantes que logra un nivel satisfactorio de competencia en ciencias de la naturaleza en la evaluación diagnóstica de 6to grado

 

 

16

(1)

(1) No se estableció Meta

(Fuente: Anuario de Indicadores educativos 2018-2019)

Tabla 31. Indicadores PEI de las estrategias 01.2.3

Indicadores PEI

Ref. PEI

Indicador

Línea Base 2016

Resultados

Meta 2020

% cumplimiento indicador

2017

2018

2019

29

Promedio de los puntajes en primera convocatoria de las Pruebas Nacionales de los estudiantes de la Modalidad Académica (Escala: 0 a 30).

18

18.2

18.21

19

18.8

101.10%

(Fuente: Anuario de Indicadores educativos 2018-2019)

Fortalecer la gestión institucional

Las estrategias 01.1.4 y 01.2.4 del PEE 2017-2020 están focalizadas en el fortalecimiento de la gestión institucional. Las acciones relacionadas con estas estrategias incluyen fortalecer el sistema de acompañamiento, monitoreo y seguimiento a los centros educativos (“¿Cómo va mi escuela?”, entre otros…); diseñar e implementar estrategias para fortalecer la gestión institucional a nivel regional, distrital y centros educativos, apoyadas en el sistema de información; promover el uso de las investigaciones sobre resultados de aprendizajes de los estudiantes y las evaluaciones del centro para mejorar la gestión; fortalecer el funcionamiento de los grupos pedagógicos; implementar los acuerdos de las alianzas público-privadas; o articular las instancias del Minerd y organismos colaboradores en acciones coordinadas.

En el ámbito de la educación secundaria, el PEE contempla reorganizar los centros del nivel secundario de acuerdo con la nueva estructura académica y descontinuar progresivamente la tanda nocturna de los centros de este nivel.

En el fortalecimiento de la gestión institucional de la educación primaria y secundaria se ha avanzado con el proceso de microplanificación ordenado por el Consejo Nacional de Educación en la Ordenanza 3/2013, del 1 de octubre, para adaptar la red de centros a la nueva estructura académica del sistema educativo dominicano. De acuerdo con los datos reportados en la Memoria del Minerd 2020 en el año escolar 2019-2020, se han reorganizado 2,002 centros de Secundaria. La gran mayoría de ellos (1,496) cuentan con los dos ciclos del Nivel. 88 funcionan sólo con el Primer Ciclo, 92 con el Segundo y 326 centros cuentan con el Nivel Primario y el Primer Ciclo completo de Secundaria.

Tabla 32. Evolución cantidad de centros de secundaria reorganizados de acuerdo con la nueva estructura.

Centros educativos

2016-2017

2017-2018

2018-2019

2019-2020

1er. y 2do. Ciclo

200

535

634

1,496

1er. Ciclo

0

60

87

88

2do. Ciclo

0

88

101

92

Primaria con 1er. ciclo de secundaria

10

215

234

326

Total general

210

898

1,056

2,002

(Fuente: Memoria del Minerd 2020)

Respecto a los avances en la discontinuidad de los centros nocturnos, de acuerdo con los datos de la Memoria del Minerd 2020 en el año escolar 2019-2020 restarían 105 centros educativos nocturnos de Secundaria con una matrícula de 26,769 estudiantes.

Tabla 33. Evolución cantidad de centros educativos de secundaria con tanda nocturna.

Año escolar

Matrícula

Cantidad de centros

2011-2012

85,018

237

2012-2013

84,611

233

2013-2014

76,629

224

2014-2015

59,663

197

2015-2016

51,106

177

2016-2017

45,908

163

2017-2018

40,557

144

2018-2019

33,138

125

2019-2020

26,769

106

(Fuente: Memoria del Minerd 2020)


Última actualización: Octubre de 2021