Resumen del seguimiento de la Meta

Meta 6: Currículo y Evaluación

Implementar el currículo vigente en todos los niveles, modalidades y subsistemas

La estrategia 06.1.1 del Plan Estratégico de Educación 2017-2020 (PEE 2017-2020) comprende un total de 10 acciones encaminadas a implementar en el currículo vigente en todos los niveles, modalidades y subsistemas. Estas acciones incluyen la validación y aprobación de los últimos diseños curriculares; la puesta en marcha de programas para la formación, actualización y acompañamiento en el proceso de aplicación del currículo; y la implementación de estrategias de seguimiento y monitoreo a la aplicación de los nuevos diseños curriculares en los centros educativos públicos y privados.

A lo largo del año 2017 se concluyeron todos los trabajos de diseño curricular del sistema educativo, con la adopción de las ordenanzas que aprueban el inicio del proceso de validación del diseño curricular revisado y actualizado de la Moda11lidad Académica del segundo ciclo del nivel secundario, con sus cuatro salidas optativas: Humanidades y Ciencias Sociales; Humanidades y Lenguas Modernas; Ciencia y Tecnología; así como Matemática y Tecnología. (Ordenanza 22-2017). También se publicó el componente académico del segundo ciclo del nivel secundario de las modalidades Técnico Profesional y Artes.

Fue publicada además la Ordenanza 23-2017 que avala el diseño curricular de la Modalidad Artes del segundo ciclo del nivel secundario (con sus ocho salidas: Música; Diseño y Creación Artesanal en Metal y Madera; Artes y Multimedia; Cine y Fotografía; Diseño y Creación Artesanal en Cerámica, Joyería y Bisutería; Danza; Teatro; y Artes Visuales).

De igual manera fue aprobada la Ordenanza 03-2017 que establece la validación de las directrices de la educación técnico profesional, así como su aplicación en los subsistemas de Educación de Adultos y de Educación Especial, en lo referente a lo vocacional laboral, además de las 17 ordenanzas asociadas a cada una de las familias profesionales (una por familia profesional): 1) Turismo y Hostelería (Ord. 05-2017), 2) Informática y Comunicaciones (Ord. 06-2017), 3) Agraria (Ord. 07-2017), 4) Marítimo Pesquera (Ord. 08-2017), 5) Industrias Alimentarias y Química (Ord. 09-2017), 6) Servicios Socioculturales y a la Comunidad (Ord. 10-2017), 7) Imagen Profesional (Ord. 11-2017), 8) Construcción y Minería, (Ord. 12-2017), 9) Fabricación, Instalación y Mantenimiento (Ord. 13-2017), 10) Administración y Comercio (Ord. 14-2017), 11) Textil, Confección y Piel (Ord. 15-2017), 12) Madera y Muebles (Ord. 16-2017), 13) Electricidad y Electrónica (Ord. 17-2017), 14) Salud (Ord. 18-2017), 15) Actividades Físicas y Deportivas (Ord. 19-2017), 16) Audiovisuales y Gráficos (Ord. 20-2017) y 17) Seguridad y Medio Ambiente (Ord. 21-2017), a través de las cuales se validan los 75 nuevos títulos de Bachiller Técnico y Técnico Básico (52 títulos de Bachillerato Técnico y 23 títulos de Técnico Básico), detallados en el diseño curricular. 

En el primer semestre de 2018 se aprobó la Ordenanza 01-2018, del 23 de mayo, que establece el diseño curricular revisado y actualizado para la educación básica, del Subsistema de Educación de Personas Jóvenes y Adultas de República Dominicana, así como la Ordenanza No. 4-2018 que norma los servicios y estrategias para los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, acorde con el currículo establecido.

Restan por concluir los diseños curriculares del Subsistema de Educación Especial y los correspondientes al nivel secundario del Subsistema de Educación de Jóvenes y Adultos.

Tras las aprobaciones de los diseños curriculares se han desarrollado varias acciones de capacitación de técnicos y docentes, pero no se han publicado informaciones o estudios sobre ninguno de los indicadores contemplados en el PE 2017-2020 para monitorear la efectiva aplicación del nuevo currículo en las aulas.[1]

En el ámbito curricular, el Ministerio de Educación ha tenido como prioridad la preparación de un año escolar 2020-2021 atípico debido a la pandemia de covid-19, en una modalidad a distancia

Para dar respuesta a este gran desafío, la Memoria del Minerd de 2020 reporta la creación, en el trimestre agosto-octubre de 2020, de una comisión de priorización, integrada por especialistas curriculares y tres miembros de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP). El propósito central de la comisión fue la realización de la priorización de las mallas curriculares de los diferentes niveles en tiempo de pandemia, es decir, estuvo focalizada en el año escolar 2020-2021. Los criterios utilizados para la primera priorización de las mallas curriculares fueron:

De acuerdo con la Memoria del Minerd, unos 335 especialistas de diferentes instancias del Minerd y de organizaciones vinculadas a la educación participaron de este proceso de priorización de contenidos curriculares para el año escolar 2020-2021.

Unesco publicó en julio de 2020 los “Resultados del Análisis curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)” (Unesco, Julio 2020). El informe describe lo que 19 países de América Latina y el Caribe esperan que aprendan sus estudiantes. Para llegar a estas conclusiones, la OREALC/UNESCO Santiago, a través del LLECE, junto al Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile, analizaron y sistematizaron los currículos vigentes de los países que participaron de la primera etapa del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019).

El análisis especial para República Dominicana se recoge en el informe “Análisis curricular Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) República Dominicana. Documento nacional de resultados” (Unesco, 2020). Entre los hallazgos para República Dominicana el análisis resalta:

“A modo de síntesis, puede decirse que el currículo de lectura en República Dominicana presenta un claro énfasis en dominios relacionados con la comprensión lectora, como son las estrategias de lectura, la comprensión literal e inferencial y la lectura de una diversidad textual. El tema de la decodificación y la reflexión, así como la evaluación sobre los textos, está ostensiblemente menos presente en este currículo. Dados los resultados de TERCE (UNESCO-OREALC, 2016) en las pruebas de lectura, en que un alto porcentaje de estudiantes se queda en los niveles más bajos de desempeño, es importante analizar esta distribución curricular y preguntarse si los alumnos efectivamente dominan las habilidades básicas de decodificación que les permitan desarrollar tareas más complejas de lectura. Recordemos que la decodificación en este estudio ha sido definida como la capacidad de asociar fonemas y grafemas, demostrar una conciencia fonológica (segmentar las palabras en fonemas y manipularlos mentalmente) y realizar una lectura precisa y fluida.

Por su parte, en el área de escritura se encuentra en el currículo de República Dominicana una preeminencia del tema de procesos involucrados en la escritura. En una proporción bastante menor aparece la diversidad textual, mientras que los demás temas prácticamente no están presentes. Esto sugiere que el currículo dominicano estaría influido por el enfoque didáctico de proceso, que plantea la enseñanza de la escritura como una actividad recursiva de planificación, textualización, revisión y reescritura. Sin embargo, es importante analizar si no es necesario incorporar otros temas en el currículo de escritura. En particular, el conocimiento del código, especialmente en tercer grado, el cual es la base para realizar tareas más complejas de composición escrita. Ello, atendiendo a los resultados de las pruebas TERCE (UNESCO-OREALC, 2016), en que un importante número de estudiantes no alcanza todavía los niveles III y IV de desempeño, los cuales la Agenda de Educación 2030 ha puesto como horizonte para que los estudiantes de la región puedan desenvolverse en el siglo XXI.

En el área de Matemáticas, el currículo dominicano se adhiere a un enfoque curricular por competencias que facilite la formación integral de los estudiantes. Sin embargo, se observa la prescripción de una gran cantidad de contenidos y un gran detalle de estos para su aplicación. El análisis curricular muestra que en tercer grado se enfatiza la enseñanza de la Geometría y de Magnitudes y Medidas por sobre los demás dominios, los cuales se presentan en una proporción menor. En sexto grado, el foco curricular está puesto en el tema de Magnitudes y medidas, seguido por Números y Operaciones y Geometría. Los temas de Estadística y Probabilidad y Patrones y Álgebra no están presentes en este grado.

Sin embargo, los logros de aprendizaje se revelan todavía muy descendidos en República Dominicana, según lo reportado por la prueba TERCE de Matemáticas. En efecto, 95,1% de los estudiantes se ubica en los niveles más bajos de logro de esta prueba en tercer grado y 98,6% en sexto grado. Por ello es necesario tomar medidas para que una mayor cantidad de niños alcance los niveles más complejos de logro en estas evaluaciones (niveles III y IV). En estos niveles, los estudiantes deben resolver problemas complejos que involucren números naturales y/o racionales, la conversión y comparación de medidas, los elementos de figuras y cuerpos geométricos y el cálculo de sus perímetros y áreas, y la interpretación de datos presentados en tablas o gráficos. Este es el estándar mínimo demandado por la Agenda de Educación 2030”.

Los Lineamientos del Programa de Gobierno del Gobierno del Cambio del Partido Revolucionario Moderno, 2020-2024, prevén en materia curricular: “Promover un currículo comprometido con el desarrollo del país, adaptado a las necesidades de la sociedad dominicana, que permita desarrollar competencias, aprender el dominio de las nuevas tecnologías orientado a la ciencia, que incluya formación humana y solidaria, respetuosa de la diversidad y los derechos humanos”.

También abogan por “Crear unidades de investigación en cada regional de educación y distritos educativos para detectar problemas y debilidades en los centros educativos, en la implementación del currículo (contenidos, aspectos científico-metodológicos y evaluativos, entre otros) y las debilidades en la formación de los maestros, como base para preparar la formación continua de las y los docentes”.

Proveer recursos de aprendizaje adecuados para la implementación del currículo

La segunda estrategia de la Meta 6 del PEE 2017-2020 (estrategia 06.1.2) está encaminada a proveer recursos de aprendizaje adecuados para la implementación del currículo. Las acciones previstas incluyen facilitar a los centros educativos recursos didácticos elaborados con diversos formatos y medios: tecnológicos, impresos, audiovisuales, artísticos, etc., para todos los niveles, modalidades y subsistemas; y asegurar que los centros dispongan de bibliotecas escolares y de aula y de laboratorios adecuadamente equipados, entre otras acciones. Igualmente, prevé definir, aplicar y regular desde el Estado una política editorial de textos y recursos pedagógicos que garantice la calidad, la pertinencia, la actualización del contenido, así como el enfoque filosófico y pedagógico del currículo vigente.

En este sentido, el Consejo Nacional de Educación aprobó la Ordenanza 26-2017, 22 de noviembre, que aprueba el Reglamento de Evaluación de los Medios y Recursos para el Aprendizaje. Los centros educativos públicos y privados no podrán exigir a la población estudiantil libros y otros medios y recursos educativos si no están aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Al efecto, se aprobará una resolución anual con la bibliografía oficial que recoja la información de todos los medios y recursos educativos aprobados por el Ministerio de Educación.

El 5 de abril de 2018 el Minerd procedió a publicar los términos de referencia para aprobar y contratar los libros de texto de los niveles inicial y primario. El calendario establecido para la resolución del proceso preveía que la recepción de libros de texto para fines de evaluación se llevaría a cabo los días 7 y 8 de mayo de 2018 y que la resolución aprobando la bibliografía oficial se publicaría el 19 de julio. El proceso se interrumpió el 4 de mayo por una circular del Ministerio y fue retomado más adelante, sin tiempo suficiente para contar con nuevos libros de texto para el inicio del año escolar 2018-2019.

De cara al año escolar 2019-2020, la Memoria Institucional del Minerd del año 2018 reportó que habían sido evaluados 377 libros de texto en el “proceso de propuestas de libros de texto para los niveles inicial y primario”.

Entre enero de 2019 y abril de 2020, no se reportó ningún avance en la aprobación de libros de texto.

En mayo de 2020 el Minerd firmó un acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y la Cultura (OEI), con el objetivo de reevaluar los libros de textos de los niveles Inicial y Primario del sistema educativo dominicano, de acuerdo con lo establecido en la ordenanza No.26-2017 del Consejo Nacional de Educación [2].

En mayo y junio de 2020 la OEI realizó la evaluación contando con 51 especialistas. Se recomienda su difusión por considerarse aptos del 60 % de los libros. Los restantes reciben observaciones que, una vez se han introducidas, harían que los libros fuesen considerados como aptos.

El 7 de agosto de 2020 la comisión de transición del Ministerio de Educación entregó a las autoridades que iniciaron la nueva gestión el 16 de agosto, el informe completo sobre la “Reevaluación de Libros de Textos de los Niveles Inicial y Primario del Sistema Educativo Dominicano”, elaborado por la OEI [3].

Para el año escolar 2020-2021, el Minerd renunció de nuevo a la entrega de libros de texto a los estudiantes y optó por un sistema de cuadernillos (un cuadernillo por ciclo en Inicial, Primaria y primer ciclo de Secundaria, y uno por grado en el segundo ciclo de Secundaria), elaborados con apoyo de organizaciones de cooperación nacionales e internacionales.

Con esta decisión, se alcanza el sexto año escolar consecutivo sin libros de texto actualizados desde que comenzó la implementación del nuevo currículo validado de educación inicial y primaria. El nuevo currículo del primer ciclo de educación primaria comenzó a implementarse para validación en el año escolar 2013-2014 y el del segundo ciclo en el 2014-2015. La Ordenanza 2-2015 aprobó el diseño curricular validado para el nivel primario, para su implementación en el año escolar 2015-2016.

La correlación positiva entre la posesión de libros de texto y resultados de aprendizaje fue resaltada en el informe sobre factores asociados de la prueba TERCE (UNESCO, 2015): “Se pudo observar que tanto la posesión individual de cuadernos como de libros de texto escolar tienen una influencia positiva y significativa sobre el aprendizaje de los estudiantes. Si bien los materiales en sí mismos no garantizan el aprendizaje, el hecho de que cada estudiante cuente con un cuaderno y un libro facilita el aprendizaje y potencia el rendimiento académico. Los sistemas nacionales de educación necesitan desarrollar estrategias de producción y distribución de libros y cuadernos”.

En 2016, Unesco en su Informe de Política Nº 23 titulado: “Cada niño debería tener un libro de texto” (Unesco, 2016) señalaba:

“Los libros de texto resultan especialmente pertinentes para mejorar los resultados del aprendizaje en los países de ingresos bajos, en los que hay muchos alumnos en las aulas, un gran porcentaje de los docentes no están cualificados y el tiempo de instrucción es escaso. Además de contar con buenos docentes, la mejor manera de mejorar la enseñanza y el aprendizaje es disponer de libros de texto bien elaborados y en cantidad suficiente.

Sin embargo, tal como se pone de manifiesto en el presente documento, en muchos países los alumnos de todos los niveles carecen de libros o bien se ven obligados a compartirlos en gran medida con sus compañeros. Esta carencia puede hacer que los niños tengan que dedicar buena parte de su horario escolar a copiar contenidos de la pizarra, lo que reduce en exceso el tiempo disponible para el aprendizaje participativo”.

En el mismo sentido, un estudio para identificar los ingredientes esenciales para la mejoría de la lectoescritura y la aritmética en un programa de educación primaria en Kenia (Benjamin Piper, 2018) encontró que “Agregar un libro rediseñado para estudiantes, es esencial; debido a que tiene un mayor efecto en los resultados de aprendizaje y la instrucción que solo ofrecer sesiones de desarrollo profesional y acompañamiento”.

Si a los libros de texto, en proporción de un libro por estudiante, se añaden las guías para docentes y planificaciones estructuradas se producen los más grandes avances. “Mientras muchos académicos y algunos docentes se oponen a las guías docentes y las llamadas planificaciones con guion docente, los resultados en Kenia arrojan las mayores diferencias en los resultados de aprendizaje. Estos parecían funcionar en conjunto con libros revisados para ayudar a los estudiantes a mejorar sustancialmente sus resultados en lectoescritura y aritmética”.

En el informe “El libro educativo en España. Curso 2019-2020”, la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (Anele, Noviembre 2019) dice:

“Los libros de texto no se han actualizado sólo en su aspecto exterior (diseños atractivos y amenos, ediciones muy cuidadas adaptadas al mundo audiovisual), sino sobre todo en su planteamiento conceptual. El libro ya no es la única fuente de conocimiento, ni su única función es transferir información, el libro de texto es más bien una guía, un acompañante del aprendizaje, que ayuda a ordenar los conocimientos y los procesos de aprendizaje. De ahí que tenga que estar integrado en un proyecto educativo más amplio que incluya el manejo e integración de todos los recursos. Tim Oates [4], de la Universidad de Cambridge, realizó un detallado informe sobre la importancia del libro de texto en la educación en diferentes países con alto nivel educativo a raíz de la crisis del libro de texto en el Reino Unido y del consiguiente deterioro de la educación. En países como Singapur o Finlandia, con altos rendimientos en educación, el 70% y el 95% respectivamente de los alumnos tienen el libro de texto como base de la educación. Y en la conclusión del informe destaca que “los libros de texto de buena calidad no son enemigos de una pedagogía de calidad, sino que, al contrario, significan un apoyo eficaz para mejorar el rendimiento, facilitan la equidad y ayudan al disfrute en el aprendizaje”.

En España, en torno a un 70% del profesorado reconoce que usa el libro de texto en papel como herramienta básica para sus clases y un 45% que usa también libros en soporte digital. El hecho de que el curso pasado se compraran más de cuarenta y tres millones y medio de libros de texto, 5,40 libros por alumno, demuestra que, a pesar de las críticas, el uso del libro de texto en papel sigue siendo prácticamente universal.

En un reciente artículo publicado en la Revista Caribeña de Investigación Educativo titulado: “Efectos de una intervención de alfabetización en las habilidades lectoras del alumnado de primaria: Proyecto USAID

(Sánchez-Vincitore, y otros, 2020) se presentan los resultados de los estudios de línea base y línea media para determinar los efectos que ha tenido el Proyecto Leer, implementado en 390 centros públicos dominicanos, durante los dos primeros años de implementación en la comprensión lectora y sus habilidades precursoras.

De acuerdo con el artículo:

“El hallazgo principal de esta investigación muestra que los alumnos de cuarto grado de primaria que recibieron la intervención del proyecto USAID Leer durante dos años tuvieron mejor desempeño en algunos precursores de la comprensión lectora comparados con alumnos que no recibieron la intervención. Específicamente, los alumnos del proyecto obtuvieron mejores puntuaciones en memoria de trabajo de repetición de pseudopalabras, comprensión oral, conciencia fonológica, conocimiento de las letras y palabras por minuto. No obstante, ambos grupos presentaron igual desempeño en fluidez y comprensión lectora. Esto quiere decir que la intervención logró mejorar las habilidades del lenguaje oral y el reconocimiento de palabras, que son los componentes principales del Modelo Simple de la Lectura (Hoover & Gough, 1990), pero estos avances significativos aún no son lo suficientemente fuertes como para causar una mejora visible en la comprensión lectora. Los participantes de este estudio, tanto del grupo control como del grupo experimental, aún decodifican con mucho esfuerzo, esto se evidencia en la subprueba de palabras por minuto (39.23 y 44.64 palabras por minuto para cada grupo, respectivamente). En otros países de habla hispana, el punto de referencia reportado para alumnos de cuarto grado es de 100 palabras por minuto (Abadzi, 2012), lo que deja a los participantes de este estudio muy por debajo de la norma”.

Entre las causas posibles de esta deficiencia en fluidez y comprensión lectora, los autores señalan, por un lado, que el currículo dominicano “no plantea una secuencia de enseñanza diferenciada por los puntos particulares del desarrollo lector (Castles et al., 2018) que ayuden al docente a llevar a cabo un proceso de enseñanza sistemático” y, por otro lado, y de modo destacado exponen que “pocos alumnos podían acceder al texto y, por tanto, tenían una oportunidad limitada de practicar la lectura. La práctica diaria de la lectura es uno de los factores que contribuye con la automatización lectora (Castles et al., 2018)”. Esto llevo a los responsables del Programa a diseñar, imprimir y repartir entre los estudiantes una colección de libros decodificables, de complejidad creciente para que los estudiantes tuvieran exposición a la lectura.

Los autores concluyen:

“En conclusión, el presente estudio encontró que la formación y el acompañamiento docentes, caracte­rísticas principales del proyecto USAID Leer durante los años 2015-2017, fue capaz de mejorar significa­tivamente las habilidades precursoras de la lectura en alumnos al llegar a cuarto grado de primaria. No obstante, la formación docente y el acompañamiento no fueron suficientes para mejorar habilidades más complejas como la fluidez y la comprensión lectora. Para alcanzar estas habilidades es necesario una prác­tica lectora constante e independiente, además de la exposición a contenidos cada vez más exigentes y a estrategias explícitas que funcionen como andamios durante el proceso”.

En noviembre de 2020, el Ideice presentó su estudio sobre “El aprendizaje de la comprensión lectora después del tercer grado del Nivel Primario: dificultades y perspectivas” (IDEICE, Noviembre 2020). El estudio fue motivado por los bajos desempeños lectores de los estudiantes de 3.º y 6.º evidenciados en la evaluación diagnóstica censal del Nivel Primario que cada tres años realiza el Minerd. Su objetivo fue lograr un acercamiento a las escuelas cuyo promedio representaban los casos extremos (los desempeños más altos y los más bajos del país) y también con niveles intermedios de desempeño. Los centros fueron seleccionados según la puntuación promedio de sus estudiantes en la evaluación diagnóstica del Minerd: los cinco centros cuyo desempeño fueron los más altos del país (NIII), los cinco centros con desempeño intermedio (NII) y los cinco con los desempeños más bajos de todo el país (NI).

Los autores del informe señalan:

“En particular, niños y niñas de centros NI, es decir, los niños con nivel de comprensión lectora Elemental, elegidos para este estudio por los resultados de su centro educativo en la evaluación diagnóstica del Minerd, se observó que son también los niños de mayor escasez de acceso a la cultura letrada en sus familias y en su entorno pues el nivel educativo de los padres y madres son los más bajos encontrados en los tres tipos de centros estudiados. (...) En dichos centros NI se encuentra también el grupo de niños y niñas con mayor frecuencia de repetición de grado. Lo más preocupante de este grupo de niños y niñas desde el punto de vista educativo es que este estudio se realizó un año después de la evaluación diagnóstica y, sin embargo, estos estudiantes no habían pasado del Nivel Elemental, a pesar de que muchos de ellos habían repetido, en algunos casos, más de una vez.

Los datos de este estudio también mostraron que en todos los docentes predomina un enfoque de alfabetización que no necesariamente promueve la comprensión lectora, sino la decodificación. Sabemos que la decodificación, desde un enfoque directo, podría ser necesaria para leer, sin embargo, no es suficiente y, además no es un contenido de aprendizaje en sí mismo sino un medio para comprender. Sin embargo, el enfoque que predomina en los maestros y maestras de los centros participantes ya sea de centros NI, NII o NIII, es el enfoque centrado en el código. Esto significa que los niños de estas escuelas son alfabetizados en los primeros grados, por un mismo enfoque sin considerar las diferencias en las prácticas sociales de lectura y escritura a la que están expuestos los estudiantes.

Braslavsky (2003) nos mostró que los niños que aprenden a leer y a escribir más fácilmente son aquellos que desde su nacimiento están sumergidos en un ambiente letrado. Por consiguiente, los niños que muestran más dificultad en su alfabetización son aquellos que proceden de entornos con escasas prácticas sociales con textos”.

El informe concluye diciendo:

“En resumen, el futuro escolar de los estudiantes es bastante predecible. Aquellos niños y niñas sumergidos en prácticas sociales y familiares letradas, tendrán mejor desempeño escolar en comparación con los niños de escasa cultura escrita en su entorno. También es predecible, que difícilmente, los niños desfavorecidos aprenderán a leer con comprensión, aunque permanezcan asistiendo a la escuela, si esta última no asume el requisito señalado por Olson (1998) de que, para apoyar al niño a insertarse en la cultura escrita, necesita de instituciones (familiares, comunitarias y escolares), en las que se utilicen textos de alta significación social”.

Los resultados de una encuesta realizada por CONECTA para la Federación de Gremios de Editores de España sobre el libro y la lectura durante el confinamiento por la pandemia de covid-19, que indagó también sobre el uso de los libros de texto (Anele, Septiembre 2020), muestran que “la formación de los menores en el hogar ha sido más satisfactoria, sencilla y de calidad cuando se ha basado en el libro de texto”. Más de la mitad de los usuarios de los libros de texto dan una puntuación de entre 8 y 10 (de una escala de 0 a 10) a la calidad de los contenidos (56 %) y a la facilidad para seguir el temario (52 %), frente a un 36 % y 32 % para la fichas y materiales sueltos o un 48 % y un 37 % para los contenidos adicionales. El informe de la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza, que publica la encuesta, concluye:

“Durante la pandemia, en la inmensa mayoría de los casos, el libro de texto en papel ha seguido siendo el elemento central y organizador del aprendizaje. A los profesores les ha servido para ordenar sus propuestas e instrucciones a los alumnos, que han contado con el apoyo del libro para su estudio, de suerte que en muchos casos el libro en papel ha resultado ser más útil durante la enseñanza online que en la presencial. El libro en papel también ha servido de apoyo a los padres, que han tenido que asumir un rol aún más activo, para ayudar a sus hijos en el aprendizaje y en las tareas escolares. Podríamos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que, en la mayoría de los casos, el libro en papel ha sido el eje en torno al que se ha podido trabajar el proyecto educativo”.

Desde la Iniciativa Dominicana para una Educación de Calidad impulsamos la realización de un “webinar” sobre: “El impacto positivo de los Libros de Texto en los aprendizajes. Experiencias ante el COVID-19 y el contexto de la República Dominicana” (Idec, 2020). En el webinar participaron Brooke Estes, de la Alianza Global por el Libro, y los expertos Francisco Cabrera y Miguel J. Escala. Todos ellos defendieron la necesidad de los libros de texto para la mejora de los aprendizajes. Miguel J. Escala informó también sobre el proceso de evaluación de los libros de texto de República Dominicana realizada por la OEI a través de una comisión de 51 especialistas presidida por el mismo.

Tabla 69. Indicadores del PEI para la estrategia 06.1.2

Indicadores PEI

Ref. PEI

Indicador

Línea Base 2016

Resultados

Meta 2020

% cumplimiento indicador

2017

2018

2019

58

Porcentaje de aulas con bibliotecas.

60.13

68

44.05

25

100

25%

Notas:

1)     Desestimado el indicador 55 Porcentaje de centros educativos públicos con planes curriculares por competencia implementados, por no disponer de mecanismo de seguimiento.

2)     No se ha podido establecer el mecanismo de seguimiento para los siguientes indicadores: 56. Porcentaje de centros con proyectos de centro en implementación y 59. Porcentaje de centros que imparten el programa de educación sexual establecido en el currículo.

3)     Las metas al 2020 de los indicadores 57, 60 y 61 relativos a los porcentajes de estudiantes con libros de texto, de los contenidos curriculares y de dominio de los contenidos curriculares por parte de los docentes, respectivamente, aún no están establecidas.

(Fuente: Memoria Minerd 2020)

Desarrollar e implementar las competencias y temas transversales del currículo

La estrategia 06.1.3 del PEE 2017-2020 se plantea desarrollar e implementar las competencias y temas transversales del currículo. El plan contempla hasta 22 líneas de acción para poner en práctica esta estrategia. Los temas transversales reseñados incluyen una amplia gama de contenidos e intereses: gestión de riesgos; enfoque de género; educación para la ciudadanía mundial, los derechos humanos y el diálogo intercultural; educación para desarrollo sostenible y protección al medio ambiente; cultura de paz y convivencia pacífica; educación sexual y prevención del embarazo en la adolescencia; y apoyo psicopedagógico y psicoactivo, entre otros.

Enfoque de género

El 22 de mayo de 2019 el ministro de Educación aprobó la Orden Departamental No. 33-2019, mediante la cual se establece como prioridad el diseño e implementación de la política de género en este Ministerio. Basándose en el artículo  39 de la Constitución la Orden considera “Que se hace necesario propiciar en el sistema educativo preuniversitario la perspectiva de igualdad de género, como un compromiso de formar desde temprana edad hombres y mujeres aptos para convivir de manera armoniosa, que permita sustentar las relaciones entre los géneros en el respeto a los derechos humanos” e, igualmente, que “para lograr un cambio en el imaginario colectivo hay que deconstruir los estereotipos de género que promocionan una masculinidad y femineidad que perpetúan las desigualdades entre hombres y mujeres, siendo la escuela portadora de avances o retrocesos”. Por ello, la Orden declara: “como prioridad el diseño y establecimiento de la política de género en el Ministerio de Educación en los diferentes niveles, sistemas y subsistemas de la educación preuniversitaria, en sus planes, programas, proyectos, estrategias pedagógicas y actividades administrativas”, e insta a la Dirección de Equidad de Género y Desarrollo a que proceda al diseño de la política de género, con la asesoría del Ministerio de la Mujer y de una comisión de expertos.

La publicación de la Orden provocó una intensa reacción de las iglesias evangélicas y católica, que incluyó una campaña con fuertes manipulaciones informativas y movilizaciones ciudadanas.

El Ministerio mantuvo una posición de defensa de la norma. Posteriormente, se dictó la Resolución núm. 07-2019, del 27 de junio, que, básicamente, incluye a las iglesias y a otras instituciones en la comisión asesora y establece la necesidad de que los acuerdos se adopten por unanimidad, sin poner plazos finales para la adopción del diseño de la política de género.

Por otra parte, en noviembre de 2019 El Ministerio de la Mujer de República Dominicana presentó a autoridades, representantes de la sociedad civil y la academia la tercera edición de la Plan Nacional de Igualdad y Equidad de Género (Planeg III) que regirá el decenio 2020-2030 (Ministerio de la Mujer, Novembre 2019). El Plan Nacional de Igualdad y Equidad de Género consta de siete ejes estratégicos: salud, educación, medio ambiente, economía y desarrollo, violencia; ciudadanía, democracia y participación social y política, así como género, tecnologías y TIC.

En el eje Educación, el Plan se marca como prioridades:

Educación para la ciudadanía y educación para el desarrollo sostenible

El estudio de Unesco sobre “Análisis curricular Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) República Dominicana Documento nacional de resultados” (Unesco, 2020) destaca para República Dominicana:

“Por otra parte, este estudio analizó también la presencia de dos ejes de contenidos que, si bien no fueron evaluados en ERCE 2019, son protagonistas de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas: la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible.

Los contenidos vinculados a las ECM encontrados en República Dominicana son extraordinariamente extensos: abordan 37 de los 39 conceptos globalizadores que se definieron para este análisis. Ellos se distribuyen de manera amplia a través de las cinco dimensiones definidas para esta área, a saber: contenidos de ciudadanía, competencias para su ejercicio, aspectos de globalización y diversidad, valores para la convivencia y la equidad de género.

En este panorama, la presencia de contenidos vinculados a la equidad de género tanto a nivel de la orientación como de la programación es relevante, pues esta no es solo un eje transversal del ODS 4, sino que constituye también un objetivo de la Agenda 2030 en sí mismo (ODS 5), y esta configuración refuerza la posibilidad de que la equidad de género sea un contenido de aprendizaje.

En los documentos curriculares revisados, los conceptos asociados a la ECM se distribuyen en dos grupos: los que solo aparecen en el nivel de la programación curricular y aquellos cuya presencia se repite en este nivel y el de la programación; en cambio, la totalidad de los 13 conceptos globalizadores vinculados a la EDS aparecen en apartados que abordan la programación curricular, y la gran mayoría se encuentra además en secciones declarativas del currículo. Esto resulta interesante, pues los conceptos que se encuentran en las secciones programáticas del currículo tienen mayor probabilidad de ser enseñados en el aula”.

Por su parte, la “Propuesta de Hoja de Ruta para el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Educación de Calidad” (MINERD, MESCYT, INFOTEP, PROETP II, Agosto 2020) recuerda el contenido de la Meta 4.7 y el Indicador 4.7.1 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible:

“Meta 4.7 De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible

Indicador 4.7.1 Grado en el que (i) la educación para la ciudadanía global y (ii) la educación para el desarrollo sostenible, incluida la igualdad de género y los derechos humanos, son integrados en todos los niveles en (a) las políticas nacionales de educación (b) los planes de estudio (c) la formación del profesorado y (d) evaluación de los alumnos”.

El diagnóstico de la Hoja de Ruta resalta que:

“Las metas del ODS4 quedan explícita y altamente reflejadas en el nuevo currículo por competencias de la educación preuniversitaria, entre otras razones porque integra como temas claves de los planes de estudio el desarrollo sostenible, los derechos humanos, la democracia, la igualdad de género, la cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural. De modo específico, entre las competencias fundamentales que promueve el diseño curricular preuniversitario de República Dominicana, la Competencia Ética y Ciudadana y la Competencia Ambiental y de Salud resultan las más inmediatamente ligadas a la Meta 4.7 y su indicador 4.7.1.

No obstante, las prácticas áulicas son las que a fin de cuentas inciden de forma directa en que los estudiantes adquieran “los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible”. En este punto puede resultar de ayuda el Estudio Internacional de Educación Cívica y Educación Ciudadana del año 2016. (ICCS, por sus siglas en inglés).

En términos generales, y como un acercamiento comparativo que permita aproximarse a la eficiencia del sistema educativo en el ámbito de desarrollo sostenible, República Dominicana obtuvo una puntuación promedio de 318 puntos en el Estudio, la más baja de los 21 países participantes (entre ellos cuatro latinoamericanos) y muy por debajo del promedio general, que fue 517 puntos”.

En el mismo sentido un reporte de la Unidad de Seguimiento y Evaluación de la Política Educativa del Ideice, titulado “Educación Cívica y Ciudadana en República Dominicana: Comparación de Resultados del ICCS 2009-2016” (USEPE, 2019), señala que el nuevo currículo educativo en la República Dominicana contempla la importancia de formar entes competentes en temas de civismo. En este se contempla la ética y la ciudadanía como una de sus competencias fundamentales. En los años 2009 y 2016 se evaluaron los conocimientos cívicos de los estudiantes en nuestro país en el contexto del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS, por sus siglas en inglés). Tras la comparación de ambos estudios, el reporte concluye:

“Se observa que no hay diferencias significativas en el conocimiento cívico en las dos cohortes evaluadas, por lo que se recomienda que se dé un plan de seguimiento a los resultados de ICCS, con indicadores puntuales dentro de los planes estratégicos elaborados por el Minerd. Es decir, no se aprecia ningún avance con respecto a los conocimientos cívicos y ciudadanos entre los dos estudios, con una diferencia de siete años entre los mismos”.

La nueva administración educativa, salida de las elecciones de julio de 2020, se ha propuesto crear las “Cátedras Ciudadanas”. Las Cátedras Ciudadanas, son un proyecto “que procura graduar ciudadanos y ciudadanas del mundo de hoy y de mañana, con formación integral, fortaleciendo su identidad y el sano orgullo nacional; el aprecio y disfrute de la cultura artística y social, patrimonial y universal; haciendo de ellos ciudadanos cívicos, respetuosos de las normas de la vida en sociedad, regidos por nuestros mejores valores, y con la capacidad intelectual para emitir juicios bien fundamentados sobre su propio accionar y el de los demás, y participar de forma crítica, productiva  y asertiva en la sociedad” [5].

Una de las Cátedras Ciudadanas versará sobre la Constitución dominicana, para lo que el Minerd firmó un Convenio con el Tribunal Constitucional.

Promover el diálogo, el intercambio interinstitucional y las alianzas público- privadas, sobre formación docente y desarrollo curricular.

La estrategia 06.1.4 del PEE 2017-2020 busca como resultado alinear y coordinar las instancias y organismos colaboradores sobre buenas prácticas de formación docente y desarrollo curricular. En la estrategia se agrupan una serie de acciones de diversa naturaleza que incluye compartir innovaciones y buenas prácticas pedagógicas e institucionales, implementar en los centros las buenas prácticas educativas y de gestión, articular las instancias del Minerd y organismos colaboradores en acciones coordinadas en atención al desarrollo curricular, o promover un debate nacional sobre la enseñanza laica y tratamiento de la religión en la educación.

Implementar en los centros las buenas prácticas educativas y de gestión

El Ideice publicó el pasado mes de febrero de 2020 el informe “Estrategia para la organización y gestión de Comunidades de Práctica Educativa (CPE) en los centros de Jornada Escolar Extendida, en República Dominicana, 2014-2015” (Ideice, Febrero 2020). El informe propone que para “lograr calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es necesario que la escuela comience por la integración de los docentes en acciones de aprendizaje colaborativo”. La investigación se centra en la organización de Comunidades de Práctica Educativa (CPE) consideradas como grupos que comparten ideas, encuentran soluciones e innovan, uniendo sus esfuerzos para el desarrollo continuo de un área de conocimiento especializado.

De acuerdo con la investigación, “en el caso de la escuela dominicana, la organización y gestión de comunidades de práctica se mantiene inoperante, desorganizada y estéril debido a la falta de condiciones y a la inexistencia de una auténtica y adecuada estrategia para una implementación de las mismas”.

Según el estudio, para poder formar estas Comunidades sería necesario:

Articular las instancias del Minerd y organismos colaboradores en acciones coordinadas

El Minerd ha desplegado una fuerte actividad de coordinación interinstitucional para el desarrollo de las distintas competencias fundamentales, habiéndose firmado acuerdos con el Tribunal Constitucional, el Ministerio de Medio Ambiente, la Federación Dominicana de Municipios, el Ministerio de Salud, el Ministerio de Cultura, la Cámara de Diputados, el Comité Olímpico Dominicano, el Ministerio de Deportes, Educación Física y Recreación, el Banco Central de la República Dominicana, el Instituto Nacional de Tránsito y Transporte Terrestre, la Corporación Dominicana de Empresas Eléctricas Estatales, entre otros.

Evaluar el logro de aprendizajes de los estudiantes y determinar su nivel de desempeño

La estrategia 06.1.5 del Plan Estratégico está dedicada a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Las acciones previstas incluyen el diseño y aplicación de las nuevas evaluaciones diagnósticas de 3º de primaria (2017), 6º de primaria (2018) y 3º de secundaria (2019); la aplicación anual de las Pruebas Nacionales al finalizar la básica de adultos y la secundaria (o media); y la participación en las pruebas internacionales (PISA, ICCS y ERCE). También está previsto diseñar e implementar el sistema de evaluación de las aptitudes y actitudes vocacionales de los estudiantes del nivel secundario y la implementación por el Ideice de sistemas de evaluación de programas y centros educativos. Por último, se contemplan acciones de fortalecimiento tanto de la Dirección de Evaluación de la Calidad como del Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa.

En el año 2020, y como consecuencia de la pandemia de covid-19, se suspendió la aplicación de la segunda Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de Primaria y del piloto de la evaluación de 6to de Primaria, que quedaron postergadas hasta el 2021.

También fueron primero postergadas y finalmente suspendidas las pruebas nacionales de básica de adultos, de media y secundaria. Mediante Resolución 09-2020 de fecha 24 de agosto de 2020 se le otorgó certificación definitiva de bachiller a todos los estudiantes de la cohorte 2019-2020. A los estudiantes pendientes de aprobación de años anteriores que se habían inscritos para tomar las Pruebas Nacionales 2020 se les otorgó una certificación provisional que les habilitó por este año para ingresar a la universidad.

Por tanto, por primera vez no se tienen resultados de Pruebas Nacionales para poder comparar el logro de aprendizaje, sino que su promoción se basa en las calificaciones reportadas por los centros educativos.

A pesar de las dificultades, sí se pudo avanzar en la elaboración del nuevo diseño de Pruebas Nacionales. Con la asesoría del Instituto Colombiano para la Evaluación Educativa (Icfes), se diseñaron las Pruebas Nacionales conforme al nuevo currículo del segundo ciclo de secundaria, utilizando el modelo centrado en evidencias adecuado al enfoque de competencias. Se desarrolló un piloto cualitativo en febrero para probar los nuevos ítems y luego una estrategia de validación de ítems en línea de octubre a diciembre para verificar el comportamiento de los ítems y el efecto posible en las respuestas dado un año escolar irregular.

Las pruebas internacionales de PISA también se vieron afectadas por la pandemia. La prueba piloto, que debía hacerse en el 2020 fue pospuesta hasta el 2021 y el estudio definitivo hasta el año 2022.

El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) 2019 también se vio afectado.  Esta prueba se aplicó en 2019 y se remitieron las bases de datos para análisis. Sus resultados previstos para diciembre de 2020 fueron pospuestos para el 2021.

El Ideice participó del 2do Encuentro de Coordinadores Nacionales de Investigación, realizado en Roma, dedicado a la preparación técnica y administrativa para la realización del piloto del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS) en el 2021, así como del estudio en 2022. El Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS), es un programa internacional de evaluación comparativa liderado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA), elaborado en conjunto con 38 países participantes. El propósito principal de ICCS es investigar qué tan bien preparados están los jóvenes para desempeñar su papel como ciudadanos de la sociedad moderna, e informar sobre el desempeño y las actitudes de los estudiantes, además de las percepciones y actividades de estos en relación con la educación cívica y la formación ciudadana. Sin embargo, el Ministerio de Educación no firmó su participación en el próximo estudio ICCS.

Respecto a la autoevaluación de centros educativos, el Ideice reporta, que se autoevaluaron 88 centros educativos y se entregaron 88 informes de autoevaluación.

Difundir los resultados de las evaluaciones y promover su uso para la mejora de la calidad educativa.

Estrechamente relacionada con la estrategia anterior, la estrategia 06.1.5 aboga por difundir los resultados de las evaluaciones y promover su uso para la mejora de la calidad educativa.

En octubre de 2020 la Dirección de Evaluación de la Calidad publicó los resultados de la Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de Secundaria.

Posteriormente, se han publicado los resultados por Regional y Distrito. Los resultados individualizados por centro educativo pueden descargarse en la página https://formdece.minerd.gob.do/

Por otro lado, en febrero de 2020 se realizaron grupos focales con técnicos, profesores y directores conducidos por el Icfes para indagar sobre la difusión de los resultados de las Pruebas Nacionales. Se elaboró un informe con las conclusiones de los grupos focales y propuestas y recomendaciones para mejorar el proceso de divulgación de resultados y futuros reportes de Pruebas Nacionales.

El Ideice ha creado en el año 2020 el Observatorio de Políticas Educativas de la República Dominicana (OPERD)[6], un sistema de información para el sector educativo que contiene información organizada, confiable, verificable y evaluable periódicamente. El Observatorio pretende abarcar la totalidad del sistema educativo dominicano incluyendo informaciones de las tres entidades públicas que ofertan educación (Minerd, Mescyt e Infotep), y sus organismos descentralizados.

 


Última actualización: Octubre de 2021