Resumen del seguimiento de la Meta

Formar, integrar y actualizar de forma permanente en el sistema educativo preuniversitario una nueva generación de docentes de excelencia, para mejorar las competencias de la población estudiantil dominicana.

La estrategia 08.1.1 está dirigida a la formación inicial docente y la captación de nuevos docentes de excelencia. La acción más relevante es la formación de 20,000 estudiantes (12,000 en Isfodosu y el resto en otras universidades, a través del Inafocam) en el marco del Programa Docentes de Excelencia. También prevé la acreditación de todos los programas orientados a la formación de maestros, así como el fomento de la investigación y el rediseño y fortalecimiento de la habilitación docente.

El programa de formación de docentes de excelencia se implementa a través del Isfodosu y otras instituciones de educación superior seleccionadas bajo coordinación del Inafocam, entre las que cumplan con la totalidad de la Normativa 09-15, del Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, para la Formación Docente de Calidad en República Dominicana, que implica una transformación sustancial en el modelo de formación inicial de docentes. Una vez obtenida la autorización del Mescyt, cada universidad deberá iniciar el proceso de solicitud de apoyo del Ministerio de Educación mediante la presentación de proyectos de formación. Para la selección de las IES se toma en consideración la correspondencia de la oferta formativa con las proyecciones de necesidades de docentes preuniversitarios para el período 2017-2024. Las IES seleccionadas reciben el apoyo del Inafocam que consiste en: pago de matrícula por estudiante, cofinanciamiento para la contratación de profesores de alta calificación, y financiamiento de otros componentes que hayan identificado como necesarios para la implementación de su programa académico. Las becas para los estudiantes incluyen el pago total de la matrícula de la licenciatura magisterial de excelencia, así como un estipendio mensual para los estudiantes, con el objetivo de que los aspirantes se dediquen a tiempo completo al proceso de formación docente. Para poder optar a beca los aspirantes deberán obtener más de 450 puntos en la Prueba de Orientación y Medición Académica (POMA), y además superar la Prueba de Aptitud Académica (PAA), una prueba estandarizada elaborada por el College Board de Puerto Rico, lo que constituye la aprobación final para la asignación de la beca.

En el año 2019 el Inafocam evaluó siete planes de estudio de las universidades (Utesa-Dajabón, PUCMM-Santiago, Ucateci, PUCMM-Santo Domingo, Unapec y UCE-San Pedro de Macorís), para un ingreso de 1,038 bachilleres.

De acuerdo con los últimos datos suministrados por el Mescyt, un total de 105 639 (ojo, confirmar esta cifra) aspirantes a la carrera deEducación se han presentado, desde el año 2016 hasta diciembre 2019 a la prueba POMA, superándola 51,076. Del total de aprobados POMA, han aplicado para la prueba PAA 31,398 aspirantes a la carrera de Educación, de los cuales 10,327 han superado esta segunda prueba con un mínimo de 1,350 puntos en la suma del resultado de sus tres componentes: razonamiento verbal, razonamiento matemático y redacción indirecta (y no menos de 330 puntos en más de uno de estos componentes).

Tabla 49. Estudiantes de la carrera de Educación en POMA y PAA.

Prueba

Cantidad

%

POMA

Evaluados

105 639

100%

Aprobados

51 076

48%

PAA

Evaluados

31 398

61%

Aprobados

10 327

33%

(Fuente: Mescyt).



Específicamente, del reclutamiento del Inafocam para el año 2019, un total de 17,931 estudiantes tomaron la prueba POMA, de los cuales aprobaron 7,774 (43.36 %). De estos, 4,162 fueron evaluados en la Prueba de Aptitud Académica (PAA), aprobándola 1,381 (33.18 %).

Tabla 50. Postulantes al Programa Docentes de Excelencia evaluados por el Inafocam (año 2019).

Pruebas

Cantidad

%

POMA

Evaluados

17 931

100%

Aprobados

7 774

43.36%

PAA

Evaluados

4 162

54%

Aprobados

1 381

33.18 %

(Fuente: Inafocam).

Hasta diciembre de 2019 el Isfodosu había integrado un total de 3,349 estudiantes al Programa de Docentes de Excelencia. El Isfodosu tiene el compromiso de formar a un total de 12,000 maestros hasta el año 2020. Por su parte, el Inafocam tiene la responsabilidad de ingresar 8,000 profesionales, bajo el Programa “Docentes de Excelencia” en las diferentes áreas curriculares, según necesidades del Minerd, en acuerdo con las IES; de esta meta 2,322 bachilleres han sido becados para la carrera de Educación en universidades con programas aprobados bajo la Normativa 09-2015. El total de estudiantes integrados al Programa (5,671) son menos de un tercio de los 20,000 becarios que el PEE 2017-2020 se fijaba como meta para el año 2020.

Tabla 51. Estudiantes del Programa Docentes de Excelencia.

Institución

2017

2018

2019

Acumulado

 2019

Meta al 2020

% de avance

Isfodosu

1518

507

1,473

3,349*

12,000

28%

Inafocam

498

786

1,038

2,322

8,000

29%

TOTAL

2,016

1,293

2,511

5,671

20,000

29%

*La diferencia de 149 estudiantes se debe a los retirados del programa. En el año 2019 en adición a los 1,473, se encuentran en el programa de nivelación 298 estudiantes.

(Fuente: Memoria del Minerd 2019).

Por su parte, el Isfodosu reportó en sus series estadísticas (ISFODOSU, 2019), que su matrícula de grado asciende a diciembre de 2019 a 3,516 estudiantes. De ellos, 7.4 % en Educación Inicial, 26.5 % en Educación Física, 31.8 % en Educación Primaria y 32.9 % en las diferentes licenciaturas orientadas a la Educación Secundaria. Apenas un 1.4 % de la matrícula está cursando la antigua licenciatura en Educación Básica, por lo que puede decirse que el Instituto ha concluido ya la reforma de sus enseñanzas de grado para adaptarla a la Normativa 09-2015.

Tabla 52. Matriculados de grado en Isfodosu por programa de estudio. 2018-2019.

Programa de estudios

Dic 2018

Dic 2019

Matrícula

%

Matrícula

%

Licenciatura en Educación Básica

559

17.8%

50

1.4%

Licenciatura en Educación Inicial

289

9.2%

260

7.4%

Licenciatura en Educación Física

921

29.3%

932

26.5%

Licenciatura en Educación Primaria

780

24.8%

1,117

31.8%

Licenciatura en Educación Secundaria

590

18.8%

1,157

32.9%

TOTAL ALUMNOS GRADO

3,139

100.0%

3,516

100.0%

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos estadísticos de Isfodosu).

El Isfodosu, además, presentó al Mescyt para aprobación el plan de estudio de la Maestría en Gestión de Organizaciones Educativas de la Escuela de Directores.

En el caso de los programas coordinados por el Inafocam en diferentes universidades, en programas regidos por la Normativa 09-2015, el mayor porcentaje de matrícula acumulado al 2019 se concentra, con un 39.70 %, en la licenciatura en Matemática, situándose en segundo lugar la licenciatura en Biología (12.48 %), seguida de las licenciaturas en Química (11.41 %) y en Inglés (11.19 %). Durante el año 2019 egresaron 901 becarios de grado regulados por la Normativa 08-2011, la cual solo cuenta con 144 becarios pendientes de concluir estudios.

Tabla 53. Matriculados de grado según programas de estudio universitarios (Normativa 09-2015) coordinados por el Inafocam 2017-2019.

Programa de estudios

Matrícula

2019

% Matrícula

2019

Matrícula

acumulada 2017-2019

% Matrícula

2017-19

Educación Inicial

19

2%

40

1.72%

Educación Primaria 1er. ciclo

17

2%

94

4.04%

Educación Primaria 2do. ciclo

25

2%

44

1.89%

Lengua y Literatura orientadas a la Enseñanza

68

7%

157

6.76%

Ciencias Sociales orientadas a la Ed. Secundaria

44

4%

89

3.83%

Matemática orientada a la Ed. Secundaria

426

41%

922

39.70%

Biología orientada a la Educación Secundaria

79

8%

290

12.48%

Química orientada a la Educación Secundaria

91

9%

265

11.41%

Física orientada a la Educación Secundaria

26

3%

71

3.05%

Inglés orientado a la Enseñanza

153

15%

260

11.19%

Educación Física orientada a la Enseñanza

90

9%

90

3.87%

TOTAL: 11 licenciaturas

1038

100%

2322

100%

(Fuente: Dpto. de Formación Inicial Docente. Inafocam).

Durante el año 2019 el Inafocam llevó a cabo una intensa actividad con el objetivo de promover el Programa “Docentes de Excelencia”. La promoción incluyó reuniones con directores regionales, distritales, y con técnicos del área de Orientación y Psicología, así como acciones motivacionales en los centros de educación secundaria. En adición, el Inafocam promovió campañas a través de diferentes medios de comunicación.

En cumplimiento de la Resolución 09-2015, un total de 401 becarios reciben el diplomado de Inglés por Inmersión, bajo coordinación del Inafocam, a través del Departamento de Formación Docente Inicial. El Inafocam promueve además un programa de estímulo a la excelencia académica, mediante el cual 45 bachilleres en formación fueron reconocidos por su alto desempeño académico en el año 2019.

En otro orden, como parte de su compromiso en la coordinación de estos programas formativos, el Inafocam asume el cofinanciamiento de la contratación de los profesores de alta calificación (PAC), dominicanos y extranjeros, aprobados para incorporarse a las carreras de Educación. De acuerdo con los últimos datos disponibles, a diciembre de 2019, fueron contratados un total de 59 docentes de excelencia, en distintas áreas: Matemática, Filosofía, Química, Biología, Psicología, Lingüística, Literatura, Educación Física/ Ciencias del Deporte, Neurociencia, Lengua Española e Historia, distribuidos entre diferentes universidades (Isfodosu, 51; UNAD, 5; UCE, 2; Unisa, 1). 

En relación con la Habilitación Docente, el 2 de agosto de 2018 fue adoptada la Resolución N° 25-2018 del Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, que aprueba el Programa de Especialidad en Habilitación para la Docencia en las áreas curriculares y modalidades del nivel secundario de la educación preuniversitaria. En febrero de 2019 el Inafocam convocó a las universidades del país para que presentasen propuestas formativas en el área de habilitación docente, como parte del relanzamiento del programa. Las universidades debían presentar propuestas para el nivel secundario en las áreas de Biología, Química, Física, Matemática, Lenguas Extranjeras (Inglés y Francés) y en la Modalidad en Artes. Para el mes de junio de 2019 llegaron a la institución las primeras propuestas aprobadas por el Mescyt.

En una nota de prensa del 31 de julio de 2019[1] el Inafocam anunció la convocatoria del programa de becas a nivel de especialidad dirigido a profesionales de carreras no pedagógicas que están incorporados o están interesados en incorporarse a la docencia. “Los destinatarios de esta oferta de becas son, por un lado, aquellos profesionales de carreras distintas a la de educación que laboran como docentes de aula en el sistema educativo dominicano y que no han recibido una formación inicial formal y sistemática para la realización de las actividades pedagógicas y, por otro lado, los profesionales de carreras no pedagógicas que tienen el interés de laborar como docentes de aula en el sistema educativo dominicano y que muestran una probada vocación y actitud para la enseñanza. En septiembre de 2019 se dio apertura al primer programa de la nueva especialidad, con una primera cohorte de Habilitación para la Docencia en Orientación Escolar para el nivel secundario, seguido de la apertura en diciembre del mismo año de una segunda cohorte de la especialidad, en Habilitación para la Docencia en Lenguas Extran­jeras/ Inglés para el nivel secundario.

Necesidades de personal docente y políticas para mejorar la formación inicial de los futuros docentes.

De acuerdo con el reciente estudio “El futuro del trabajo en América Latina y el Caribe. ¿Educación y salud: los sectores del futuro?”, elaborado por el Banco Interamericano de Desarrollo  (BID, 2019), se estima que:

“El número de maestros en América Latina y el Caribe aumentará muy sustancialmente en las próximas décadas. En concreto, en el 2040 la región necesitará 1,7 millones de maestros de preescolar (850.000 más de los que hay en el 2018); 4,3 millones de maestros de primaria (1,6 millones más de los que hay en el 2018); y 6,1 millones de maestros de secundaria (2,6 millones más de los que hubo en el 2018)”. 

Para la República Dominicana el estudio prevé que se necesitarán unos 140,000 docentes nuevos entre el año 2018 y el año 2040, algo más de 6,000 docentes nuevos por año.

Garantizar que los programas de formación continua respondan a los estándares de calidad establecidos, articulando las distintas iniciativas institucionales.

La estrategia 08.1.2 del PEE 2017-2020 está dedicada a la formación continua de los docentes. Las acciones contempladas se dirigen a garantizar la calidad, monitorear y evaluar los programas de formación continua, así como los de formación inicial y de postgrado, contratados por el Inafocam; y a ampliar la cobertura de la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela alcanzando 1,000 centros educativos adicionales.

El Inafocam, encargado de coordinar la formación y capacitación  de los docentes, equipos de gestión y técnicos del sistema educativo, realiza su trabajo de formación continua a partir de la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela (EFCCE), y de la financiación de estudios de posgrado, diplomados, talleres, congresos y seminarios orientados a fortalecer las capacidades de los profesionales de la educación, así como de la capacitación y acompañamiento a los docentes de nuevo ingreso que se encuentran en formación a través del Programa Nacional de Inducción.

En lo que concierne a la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela, esta incluye capacitación y acompañamiento a los docentes, así como a los técnicos distritales y regionales, a través de instituciones formadoras aliadas, unido a la elaboración de planes de mejora de los centros educativos. El Inafocam reportó que, desde sus inicios en el año 2013, se han capacitado a través de la EFCCE 31,207 docentes y se han impactado más de 550,216 estudiantes, correspondientes a 35 distritos y 2,171 centros. De estos docentes, 16,737 han concluido y 14,470 del 1er. ciclo del nivel primario se mantienen en ese proceso.

En una nota de prensa del Minerd, del 4 de diciembre de 2019[2], se recoge que:

”El ministro de Educación Antonio Peña Mirabal abogó por la realización de un plan nacional para la universalización de los docentes en la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela (EFCCE), con el objetivo de que la iniciativa impacte en el proceso enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en los centros educativos públicos. 

Al encabezar la sesión ordinaria del Consejo Directivo del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam), Peña Mirabal indicó que esa estrategia, junto con los programas de formación docentes que se desarrollan a través de esa dependencia y del Instituto de Formación Docente Salomé Ureña (Isfodosu), son los aspectos fundamentales para la mejora de la calidad educativa. 

Asimismo, Peña Mirabal destacó que es importante enfocar la mirada en los directores de centros educativos porque son los que están en contacto directo con los maestros que son quienes ejecutan las líneas estratégicas que se trazan desde el Minerd”.

Además de las becas para formación inicial de docentes y para los docentes de la EFCCE, el Inafocam ha apoyado el desarrollo profesional mediante otras modalidades de formación continua y de posgrado (diplomados, talleres, congresos, cursos y seminarios, así como especialidades, maestrías y doctorados) de 36,522 docentes, desde agosto de 2016 al 31 de diciembre de 2019, de los cuales 13,183 corresponden solo al año 2019. El cumplimiento global de sus metas es de algo más de un 80 %, aunque con diferentes niveles de ejecución, según el capítulo: 29 % de ejecución en licenciaturas; 72 % en especialidades, maestrías y doctorados; 52 % para la EFCCE; y 235.8 % en diplomados, talleres, congresos, cursos y seminarios.

Tabla 54. Beneficiarios Resumen Estadístico 2016-2019.  Inafocam. Diciembre de 2019. 

Modalidades / Años

Metas 2016-2020

Becas otorgadas

 

Agosto-diciembre 2016

2017

2018

2019

Total

% Avance

Licenciaturas

8,000

-

-

1,284

1,038

2,322

29.0%

Diplomados

14,400

1,457

2,197

10,118

7,283

21,055

235.8%

Talleres, Congresos, Cursos y Seminarios

2,140

2,132

3,766

4,856

12,894

EFCCE *

60,000

16,737

25,098

25,098

14,470

31,207

52.0%

Especialidades

3,559

137

686

530

1,024

2,477

72.0%

Maestrías

 

136

40 

 

176

Doctorados

 

 

 

20

20

Total general

85,959

20,471

30,249

40,836

28,691

70,051

81.0 %

* 31 207 (16 737 concluyeron y 14 470 están en proceso de capacitación).

(Fuente: Resumen Estadístico 2016-2019.  Inafocam. Diciembre 2019).

Formar directores bajo un modelo de estrategia de buenas prácticas internacionales

La estrategia 08.1.3 de la Meta de Formación y Carrera Docente propone “Formar directores bajo un modelo de estrategia de buenas prácticas internacionales”. La estrategia contempla poner en marcha un programa de formación para 4,000 directores de centros bajo un modelo de buenas prácticas internacionales, además de actualizar y ampliar los programas de formación continua de directores.

Con bastante retraso sobre el calendario inicialmente previsto, finalmente, en noviembre de 2018 se anunció oficialmente el contenido del programa de formación de directivos, dirigido no solo a directores de centros en servicio a nivel nacional, sino también a directores regionales y distritales, técnicos de las áreas de descentralización y planificación. El Isfodosu diseñó el plan de estudio con enfoque por competencias que fue aprobado a principios de 2019 por el Mescyt.

En abril de 2019 el Isfodosu dio formal inicio al primer módulo de capacitación del nuevo Programa de Formación de Directores de Organizaciones Educativas. Está previsto que durante este año se desarrollen cuatro módulos pedagógicos con una duración de un cuatrimestre cada uno. En este primer proceso participan más de 215 directores regionales y distritales, técnicos y directores de centros educativos que conforman el personal al que está dirigido el nuevo programa de formación.

Cada uno de los módulos formativos cuenta con cuatro asignaturas que son la puerta para que los participantes puedan optar por la Maestría en Formación de Gestores de Organizaciones Educativas. Los módulos abordan la gestión pedagógica centrada en el aula, las relaciones del contexto educativo, la gestión de organizaciones centrada en los procesos y el desarrollo de habilidades directivas.  Los módulos son impartidos por un equipo de especialistas internacionales encabezados por Paul Bambrick-Santoyo, director de Escuelas No Comunes conocidas como Uncommon Schools en los Estados Unidos.

En diciembre 2019 Isfodosu anunció que 877 directores cursan la Maestría en Gestión de Organizaciones Educativas en el marco del Programa Directores de Excelencia.

Establecer e implementar el nuevo Sistema de Carrera Docente de acuerdo a los estándares profesionales y del desempeño docente.

Establecer e implementar el nuevo Sistema de Carrera Docente de acuerdo con los estándares profesionales y del desempeño docente, es el contenido de la estrategia 08.1.4 del PEE 2017-2020. La estrategia se propone disponer de un Sistema de Carrera Docente definido y aprobado y alcanzar la meta de 10,000 docentes certificados. Las acciones propuestas son: definir los procesos y estrategias para la implementación de este sistema, implementar el nuevo sistema de concurso de oposición en función de los estándares profesionales, realizar el programa de inducción de docentes principiantes en articulación con la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela, aplicar sistemáticamente la evaluación del desempeño al personal docente del Minerd, certificar el profesionalismo y desempeño de los docentes del sistema educativo público preuniversitario dominicano, y garantizar la coordinación intrainstitucional e interinstitucional en la implementación del nuevo Sistema de Carrera Docente.

El Viceministerio de Acreditación y Certificación Docente anunció en el 2017 que tiene ya elaborada una propuesta de ordenanza que establece el nuevo Sistema de Carrera Docente. La propuesta, sin embargo, no se ha hecho pública y no ha pasado todavía a estudio del Consejo Nacional de Educación. Sí es conocido un documento elaborado en el 2016 sobre el Sistema de Carrera Docente en la República Dominicana que definía los seis tramos o etapas de la carrera: la formación inicial, la habilitación profesional para la docencia, el ingreso al servicio docente por concurso de oposición, la inducción de docentes principiantes, la evaluación sistémica de desempeño y la certificación profesional.

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) publicó un estudio titulado “Profesores a prueba: claves para una evaluación docente exitosa” (Cruz-Aguayo, Hincapié, & Rodríguez, Enero 2020). El estudio compara los sistemas de evaluación docente de 19 países latinoamericanos, entre ellos la República Dominicana. Se analizan cuatro tipos de evaluaciones docentes que se realizan en tres momentos distintos de la profesión: i) evaluaciones para el ingreso a la carrera, ii) evaluaciones durante el período de prueba o al finalizar el mismo y iii) evaluaciones para docentes en ejercicio.

Mientras en las primeras dos etapas solo existe un tipo de evaluación específica, en la tercera etapa se consideran dos evaluaciones diferentes con características particulares: evaluaciones obligatorias periódicas y evaluaciones para ascensos o bonificaciones.

A manera de conclusión el estudio señala que existen cinco claves para una evaluación docente exitosa:

“Primero, es preciso contar con estándares de desempeño docente que determinen de manera detallada las características y habilidades que un docente debe tener tanto en términos pedagógicos como de conocimientos disciplinares.

Segundo, es indispensable tener en claro qué objetivo se desea alcanzar con la implementación de las evaluaciones docentes. Las evaluaciones docentes pueden tener dos fines generales: i) mejorar las prácticas y habilidades pedagógicas y/o disciplinares de los docentes, y ii) mejorar la composición y motivación de la fuerza docente a través de incentivos positivos o negativos. Lograr ambos objetivos con una única herramienta o tipo de evaluación es difícil, ya que los docentes estarán más o menos dispuestos a revelar sus verdaderas falencias o habilidades dependiendo del objetivo buscado.

Más aún: sería deseable que las evaluaciones docentes obligatorias y periódicas se encaminaran a detectar las principales debilidades pedagógicas y disciplinares de los maestros, y a superarlas a través de la capacitación y formación continua. De manera complementaria, se deberían llevar adelante evaluaciones cuyos resultados se aten a ascensos, bonificaciones o incluso remoción de las aulas en caso de ser necesario. Estas se podrían realizar con menor periodicidad y con la utilización de otros instrumentos complementarios que evalúen aspectos adicionales del desempeño docente.

Tercero, sin importar el tipo de evaluación que los formuladores de políticas busquen implementar —de ingreso, de período de prueba, periódica obligatoria o de ascenso o bonificaciones—, para que las evaluaciones en realidad capturen la efectividad de los docentes, se debe asegurar que su diseño e implementación otorgue resultados confiables y válidos. La evidencia de uno de los proyectos más completos en el área (MET, 2013) sugiere que una combinación de tres instrumentos —observaciones estandarizadas en el aula, medidas de valor agregado en base a exámenes estandarizados de los estudiantes, y encuestas a los propios estudiantes— puede resultar efectiva para detectar maestros sobresalientes en la promoción de los aprendizajes de los estudiantes en Estados Unidos.

La cuarta clave para una evaluación docente exitosa es que los resultados que surjan de estas evaluaciones deben ser utilizados en la toma de decisiones laborales y de formación continua de los maestros. El uso de la información para otorgar incentivos laborales tampoco es sencillo y el diseño de un sistema de bonificaciones, ascensos o despidos dentro de la carrera debe ser cuidadoso para no llevar a incentivos perversos. Por ejemplo, al aportar información de aquellos maestros más o menos efectivos, las medidas de valor agregado pueden ser utilizadas para generar cambios en la composición de la fuerza docente a través de la remoción de aquellos que de manera consistente sean poco efectivos o no estén promoviendo el aprendizaje de sus estudiantes.

La quinta clave para la implementación de un sistema de evaluación exitoso, que otorgue información válida y confiable, es la investigación y revisión continua de los instrumentos, procesos, resultados e impactos que de ella surjan”.

Concurso de oposición

En relación con el acceso al servicio docente, el último concurso de oposición había sido convocado en el último cuatrimestre de 2016. En el concurso participaron 22,176 postulantes y el número total de seleccionados ascendió a 6,657 docentes que pasaron al banco de elegibles. En los años 2017 y 2018 no se convocaron nuevos concursos.

La Asociación Dominicana de Profesores denunció repetidamente, a lo largo del año 2018, que hacía más de dos años que no se convocaba un nuevo concurso y que las plazas para maestros de aulas de las distintas áreas y niveles, tales como orientadores y psicólogos, estaban siendo cubiertas con personal contratado y otros, designados como monitores, muchos de ellos estudiantes de término y profesores recién graduados de magisterio.

Finalmente, en el mes de abril, el ministro de Educación Antonio Peña Mirabal y la presidenta de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP) Xiomara Guante anunciaron la convocatoria para participar en el Concurso de Oposición Docente 2019. El sistema dispone de 10,738 plazas, de las cuales alrededor de 6,000 están disponibles para docentes y 1,700 para directores de centros, las demás vacantes son para orientadores.

 

Tabla 55. Concursos de oposición docente realizados. Periodo 2012-2019:

Año

Participantes

Aprobados

Porcentaje

Contratados

2012

14,501

9,766

67%

9,766

2013

20,378

4,212

21%

4,212

2014

17,226

8,913

52%

8,813

2015

36,884

11,479

31%

8,000

2016

22,176

6,657

30%

4,000

2019

49,568

6,957

14%

ND

(Fuente: Memoria 2019. Minerd).

El concurso se inició el 21 de junio con la participación récord de 54,483 postulantes.  Nada más iniciado el concurso, la presidenta de la ADP reveló que en las distintas regionales las pruebas no estaban diseñadas para profesionales de la educación. “Luego de conversar con decenas de los postulantes que tomaron el examen, nos percatamos de que las pruebas que se pretendía aplicar no estaban diseñadas para profesionales de la educación, sino más bien para profesionales del mundo financiero o empresarial, inclusive es una prueba diseñada para el mundo del negocio y comercio de empresas multinacionales”, agregó. Guante dijo que por esa razón cinco de las regionales donde se aplicó la prueba, el 100 % de los participantes (132) reprobó el examen, en 4 regionales el 98 % (118) reprobó y en 3 regionales de 43 postulantes apenas 4 aprobó la primera de dos pruebas que se impartían y no recibieron la segunda[1].

El concurso fue suspendido y, poco después, el Minerd y la ADP acordaron dar continuidad a este el 2 de julio. Finalmente, el concurso concluyó con la aprobación de 6,957 docentes, un 14 % de los presentados que fueron certificados, en un acto público, el pasado 26 de septiembre, en el Palacio de los Deportes del Centro Olímpico.

La distribución por cargo de los docentes seleccionados se detalla en el cuadro adjunto

Tabla 56. Concurso oposición 2019. Distribución por cargos docentes.

Cargos seleccionados

Cantidad

%

Director

291

4.2%

Maestro de Educación Especial

12

0.2%

Maestro de Educación Física

435

6.3%

Maestro de Inicial

1,055

15.2%

Maestro Lenguas Extranjeras

445

6.4%

Maestro Primaria

1,861

26.8%

Maestro Secundaria CCNN

149

2.1%

Maestro Secundaria CCSS

681

9.8%

Maestro Secundaria Lengua Española

467

6.7%

Maestro Secundaria Matemática

579

8.3%

Orientador

982

14.1%

Total

6,957

100.0%

(Fuente: Minerd).

La Universidad que más candidatos presentó al concurso fue la UASD, con 14,831 aspirantes presentados. Isfodosu presentó 4,333 candidatos. Isfodosu, con un 21.4 % de aprobados sobre presentados, tuvo el índice más alto de aprobados entre las 10 IES que presentaron más candidatos.

A los pocos días de la conclusión del concurso 2019, la presidenta de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), Xiomara Guante, afirmó que, pese a los nuevos docentes ingresados al sistema, se mantiene un déficit de 5,000 profesores. “Dijo que hay lugares, como Castañuelas, Montecristi, donde los padres cerraron dos centros educativos por la falta de profesores”. Y aseguró “que si no se hubiese violado la ley en materia del concurso, pues no los realizaban desde hace cinco años, no existiera esa carencia de maestros, porque los certámenes permitían tener un banco de elegibles, desde donde se completaban las plazas que se necesitaban”.[1]

El 11 de diciembre de 2019, el Minerd, por nota de prensa[2], anunció que convocará concurso de oposición docente complementario focalizado y por áreas para enero de 2020. “La realización de un segundo concurso de oposición docente a partir de enero del 2020, en la gestión del ministro Antonio Peña Mirabal, forma parte de los acuerdos a los cuales arribaron el Ministerio de Educación (Minerd) y la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), dentro del marco de las negociaciones en procura de lograr de manera conjunta mejoras en el sistema educativo”.

El Minerd especificó que el concurso de oposición docente complementario estará focalizado en las áreas previamente identificadas por las autoridades del sector educativo. El Minerd estima que a través del próximo concurso se podrán nombrar unos 7 mil nuevos maestros, los cuales quedaron pendientes en el pasado proceso evaluativo para docentes.

El Minerd precisó que de común acuerdo con la ADP, a los maestros que resultaron acorde en la primera fase de la evaluación del concurso anterior les será exonerada esa prueba, por lo que iniciarán el nuevo proceso en la etapa que reprobaron.

En relación con el las evaluaciones para el ingreso a la carrera docente, el informe del BID Profesores a prueba: claves para una evaluación docente exitosa antes citado, señala que la República Dominicana aplica un sistema centralizado liderado por el Ministerio de Educación.

El estudio destaca que a pesar de su relevancia, solo en cinco países existen y se utilizan estándares de desempeño, con distinta intensidad: Chile, Ecuador, México, Perú y la República Dominicana. “En estos cinco países los estándares de desempeño han sido discutidos y aprobados por diversos sectores de la sociedad, como ministerios, docentes y en algunos casos organizaciones no gubernamentales del sector educativo, y guían el diseño y la aplicación de la política pública docente”. Los estándares de la República Dominicana aprobados en 2014 “comprenden cuatro dimensiones: i) el reconocimiento del estudiante y sus individualidades como centro de atención, ii) el conocimiento del contenido disciplinar y curricular, iii) la implementación de procesos de enseñanza y aprendizaje efectivos y iv) el compromiso personal y profesional”.

Unidad de Seguimiento y Evaluación de la Política Educativa- Usepe de Ideice- público en diciembre de 2019 un informe sobre La carrera docente en República Dominicana: formación inicial e ingreso (USEPE/IDEICE, 2019). El informe a partir de cifras del año 2017 destaca que “Se aprecia un mayor interés en los estudiantes que egresan de la secundaria por estudiar la carrera de educación. Cabe preguntarse si esto ocurre por los beneficios económicos y la estabilidad que ofrece actualmente la carrera o porque esta sea vista como una opción fácil”. También señala que las cifras de aprobación de los participantes en el concurso de oposición en los últimos años muestran una disminución progresiva de aprobados según pasa el tiempo, lo que dificulta completar todas las posiciones vacantes con los aprobados en dichos concursos. El informe concluye que “Dos posibles líneas de investigación podrían ser, primero, evaluar la calidad de la formación impartida por las instituciones de educación superior; y en segundo lugar, evaluar tanto las propias herramientas evaluativas como los procedimientos empleados en su aplicación”.

Programa de Inducción

La Resolución 01-2018 del Minerd dio inicio al Programa Nacional de Inducción para docentes de nuevo ingreso durante el año escolar 2017-2018 [3]. La resolución establece que “el Programa Nacional de Inducción tiene como propósito central proveer al docente de nuevo ingreso la orientación, acompañamiento, evaluación y apoyo que le permitan aplicar eficientemente los conocimientos construidos durante su formación inicial y desarrollar creativamente su práctica profesional”. Para la gestión del Programa Nacional de Inducción, además de las instancias de apoyo a la ejecución del programa, la resolución establece dos niveles de coordinación: “a) Coordinación general de la ejecución del programa: Viceministerio de Acreditación y Certificación Docente del Minerd y b) Coordinación de la formación docente: Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam)”.

Tras la aprobación de la citada Resolución 01-2018 se produjo el lanzamiento formal del Programa Nacional de Inducción a Docentes de Nuevo Ingreso del sector público de educación. En esta iniciativa participaron en su primer año 5,672 docentes de las 18 regionales educativas del país (4,672 docentes de nuevo ingreso y 1,030 acompañantes), así como 40 tutores y 10 coordinadores virtuales, responsables del seguimiento y apoyo al programa.

El programa se desarrolló a lo largo del último trimestre del año 2018 y el primer semestre de 2019, con el apoyo académico del Intec y el grupo IDEA de la Universidad de Sevilla.

El programa consta de varios elementos (VACD/Inafocam, 2019). En primer lugar, una formación presencial de los nuevos docentes que se desarrolló en dos sesiones: una se llevó a cabo durante el mes de agosto de 2018, en el marco de la jornada de formación que realiza el Ministerio de Educación, con una duración de dos días. La segunda jornada de formación presencial para docentes de nuevo ingreso se realizó durante los meses de febrero y marzo de 2019, utilizando la estrategia de círculos de aprendizaje.

El segundo elemento del programa es la plataforma digital, una herramienta clave para la formación, la interacción y la comunicación entre el acompañante y el docente de nuevo ingreso. La plataforma digital incluye los módulos de formación virtual tanto para los acompañantes como para los docentes de nuevo ingreso y permite el desarrollo de las competencias de estos en el uso de las herramientas tecnológicas como recurso para su práctica pedagógica.

El tercer elemento es el acompañamiento de los nuevos docentes. En el acompañamiento se plantea como un intercambio de saberes del acompañante y del docente de nuevo ingreso, mediante la reflexión acerca de su desempeño y el intercambio de experiencias para la construcción de nuevos conocimientos. El acompañamiento a los docentes de nuevo ingreso se realizó de manera presencial en el aula, y fuera de ella en horario laborable y no laborable, según lo planificado. La formación de los docentes acompañantes se realizó a través de la plataforma digital y de manera presencial en dos seminarios dirigidos a la formación en las competencias específicas para el adecuado desempeño de su función de acompañamiento. El primer seminario se realizó en septiembre de 2018 y el segundo en diciembre del mismo año.

El Viceministerio de Acreditación y Certificación Docente (VACD) y el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam) anunciaron el cierre nacional de la primera edición del Programa Nacional de Inducción a Docentes de Nuevo Ingreso, el 26 de junio del 2019[4].

La segunda edición del Programa Nacional de Inducción a Docentes de Nuevo Ingreso se inició oficialmente el pasado 24 de octubre[5] con la participación de 964 maestros a nivel nacional que se incorporaron al sistema educativo. En esta segunda edición participan, además, 196 acompañantes, 158 coordinadores regionales y distritales, cinco coordinadores, 15 tutores online y 410 directores de centros educativos, para un total de 1,748 actores capacitados.

El informe Profesores a prueba: claves para una evaluación docente exitosa, destaca respecto a los programas de inducción para docentes principiantes y evaluaciones para superar el período de prueba lo siguiente:

“Cerca del 53 % de los sistemas educativos analizados cuenta con un programa de inducción impulsado formalmente por el ministerio del área, de modo que, al menos en la teoría, debería beneficiar a la totalidad de los docentes novatos contratados (…). En muchos casos el programa se basa en tutores o mentores que guían y aconsejan al docente principiante.

 La existencia de un programa de inducción no está perfectamente correlacionada con la existencia de un período de prueba y evaluaciones específicas que determinen o no la permanencia de los docentes principiantes en el sistema, que es el interés primordial de esta sección y un tema de suma importancia para la política docente en general.

En un tercio de los sistemas educativos que integran el estudio no está definido un período de prueba y por lo tanto no existe una evaluación específica en esta primera etapa de la carrera docente. Aunque en los 13 sistemas educativos restantes los estatutos docentes definen claramente un período de prueba de un tiempo determinado, al final del cual el docente debe presentar y aprobar algún tipo de evaluación, es necesario resaltar que la situación de jure es distinta de la de facto. De hecho, en siete de estos sistemas educativos las evaluaciones para docentes principiantes no se aplican o no se encontró evidencia de que efectivamente se llevan a cabo (…). En Belice, Costa Rica y la República Dominicana estas evaluaciones simplemente no se aplican”.

Evaluación del desempeño

En el año 2018 finalizó la evaluación del desempeño docente. Fueron evaluados un total de 61,908 docentes de aula y 21,227 servidores que desempeñan otros cargos de tipo docente en los centros, distritos y regionales.

De acuerdo con los datos aportados por Ideice/OEI (MINERD, IDEICE, OEI, 2018), los resultados de la evaluación fueron estos:

Tabla 57. Porcentajes de docentes por categoría e instrumento evaluativo.

Acción evaluativa

Destacado

Competente

Básico

Insatisfactorio

Observación de clase

11,40%

29,10%

26,80%

32,70%

Planificación

6,20%

22,10%

14,00%

57,70%

Ejercicio de R. Profesional

13,20%

31,30%

24,80%

30,70%

GENERAL

2,90%

23,90%

35,10%

38,10%

(Fuente: Evaluación del Desempeño Docente 2017 (MINERD, IDEICE, OEI, 2018)).

Un 26,8 % de los docentes obtuvo una calificación de “Destacado” o “Competente”, un 35.10 % se quedó en un nivel “Básico” y un 38.10 % resultó “Insatisfactorio”. La planificación docente fue la acción peor evaluada, con un 57.70 % de los docentes en el nivel “Insatisfactorio”.

A lo largo del primer semestre del 2019 se emitieron varias declaraciones del gremio magisterial reclamando el pago de los incentivos a los docentes que habían participado en la evaluación docente. El Minerd informó del depósito de ocho mil millones de pesos para pagar a los profesores el incentivo por la evaluación por desempeño que estaban pendientes.

 El informe Profesores a prueba: claves para una evaluación docente exitosa, destaca respecto a la República Dominicana, el gran esfuerzo realizado por el país que, con la ayuda de la Organización de Estados Iberoamericanos, puso en marcha un proceso censal de observación en clase, que abarcó casi 60.000 docentes, con observadores especialmente entrenados para tal fin.

El informe llama la atención sobre la

“Evidencia recolectada en la República Dominicana durante la evaluación docente más reciente. De acuerdo con informes del ministerio, la calificación relacionada con la autoevaluación y el reporte del superior inmediato sugiere que más del 80 % de los docentes recibe una calificación superior, pero los resultados de los instrumentos vinculados con la observación en clase y los análisis de planificación y rendimiento profesional son muy distintos: según estos tres instrumentos, solo el 40 % de los docentes está en la categoría superior. Además, hallan deficiencias específicas en la probabilidad de que los docentes activen en sus alumnos conocimientos previos, orienten a sus alumnos en actividades dirigidas a la investigación o incluso hagan un uso óptimo del tiempo destinado a la clase.

Entre los sistemas educativos que implementan evaluaciones con múltiples instrumentos espaciadas, los únicos que no utilizan los resultados de estas como criterios para las posibilidades de ascenso son Ecuador, Honduras y la República Dominicana”.

Por último, el estudio recoge en un cuadro los resultados de las últimas evaluaciones de desempeño en nueve países de la Región

Como puede apreciarse, la República Dominicana es, con ventaja, la que tiene un mayor porcentaje de docentes en la escala más baja de calificación.

Certificación profesional

En mayo de 2019 el Ministerio de Educación anunció que el Viceministerio de Acreditación y Certificación Docente trabaja, en cooperación con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en la elaboración del Programa Nacional de Certificación Docente para elevar la calidad de la enseñanza- aprendizaje, así como para beneficiar a los educadores por sus resultados [1]. El Minerd precisó que este proyecto forma parte de las metas presidenciales que impulsa el presidente Danilo Medina, con el objetivo de certificar alrededor de 10,000 docentes para el año 2020. Como parte del programa se impartió la conferencia “La Certificación Docente en Chile”, a cargo del consultor chileno Jaime Veas, un experto en temas educativos que lideró el rediseño y creación del Sistema de Desarrollo Profesional Docente, el equivalente al proceso que se ejecuta en la República Dominicana. La intención es que se analicen los pasos dados por ese país suramericano en la certificación docente, a los fines de replicar los que sean posibles implementar y aprender de los errores cometidos para disminuir las amenazas al mínimo. En lo adelante se ofrecerán más conferencias, charlas y talleres. El especialista Veas llega al país a través de la OEI, organismo que ha brindado el apoyo técnico necesario para la elaboración e implementación del referido programa.

En relación con la certificación profesional el tantas veces citado informe Profesores a prueba: claves para una evaluación docente exitosa, dice:

“Los ascensos horizontales, por su parte, son aquellos que les permiten a los docentes incrementar el prestigio, las funciones, las responsabilidades y el salario sin la necesidad de abandonar las aulas de clase. A diferencia de lo que ocurre con los ascensos verticales, no todos los docentes en la región pueden ascender de manera horizontal en su carrera. De acuerdo con el análisis de los estatutos docentes en este aspecto particular es posible dividir los sistemas educativos en tres grupos según las posibilidades de ascensos horizontales y los requisitos que deben cumplir los docentes para obtenerlos.

El primer grupo está conformado por los sistemas educativos, cuyos estatutos docentes ni siquiera reglamentan categorías diferenciadas de los docentes, al margen de distinguirlos entre los que están contratados de forma permanente y los que no lo están. Se las llama carreras completamente burocráticas porque su reglamentación no les otorga a los docentes la posibilidad de crecer en términos profesionales. Belice es el caso extremo, ya que allí no existe una carrera definida. Le siguen la República Dominicana, donde el estatuto solo define el cargo de educador, y provincia de Buenos Aires (Argentina), donde para docentes de aula solo existen las categorías de docente y docente especial. Lo único que diferencia a los docentes en estos tres sistemas es la cantidad de años que tienen de experiencia enseñando en el sector, lo cual, a su vez, define los salarios que devengan.

Vale la pena mencionar que en el 2016 la República Dominicana diseñó una Guía de Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente a fin de catalogar a cada docente en cinco categorías que van de excelente a insuficiente, de acuerdo con sus habilidades pedagógicas, y a su vez atar estas categorías a bonificaciones y reconocimientos especiales. Sin embargo, esta certificación aún no se está aplicando en el país, razón por la cual fue catalogado en este primer grupo.

De hecho, en el grupo de sistemas educativos que implementan evaluaciones obligatorias con múltiples instrumentos, únicamente Honduras y la República Dominicana no utilizan sus resultados en los procesos de ascenso horizontal. En Honduras esto se debe a que la legislación solo establece como requisitos para el progreso en la carrera la experiencia y la educación. En la República Dominicana la posibilidad de ascenso horizontal no está definida en el estatuto”.

Mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los docentes

Mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los docentes es la última de las estrategias de la Meta 8 del PEE 2017-2020. Esta estrategia incluye: dignificar el salario de los pensionados y jubilados docentes y mejorar sus condiciones laborales; satisfacer las necesidades básicas, institucionales, labores y sociales para la dignificación de la carrera docente; evaluar y reestructurar el Instituto Nacional de Bienestar Magisterial, el Seguro Médico para Maestros y la Cooperativa Nacional de Maestros; y fortalecer mecanismos para el diálogo social institucionalizado con docentes y las organizaciones que los representan.

Pensiones y jubilaciones

En el primer semestre del 2019, el futuro y viabilidad del sistema de pensiones del Minerd fue objeto de estudio y preocupación por parte de algunos autores e instituciones.

De acuerdo con el Informe de Metas Presidenciales del Minerd, en el mes de mayo de2019, la Jubilación por antigüedad en el servicio beneficiaba a 15,796 jubilados con una nómina de RD$ 710,112,233, la pensión por discapacidad beneficiaba a 4,309 pensionados con un monto de RD$ 92,424,187, y la pensión por sobrevivencia beneficiaba a 1,491 familiares de docentes fallecidos con un monto de RD$ 22,936,761.

En un artículo publicado en el periódico Hoy [2] se señalaba que

“el experto en seguridad social Arismendy Díaz Santana advirtió que en el 2018 la nómina de los maestros pensionados superó el monto de las cotizaciones, arrojando un saldo corriente negativo de más de 500 millones de pesos. Detalló que el aporte al Plan de Retiro del Instituto Nacional de Bienestar Magisterial (Inabima) ascendió a RD$ 7,371,940,314, en tanto que los egresos se elevaron a RD$ 7,924,481,172, dejando un déficit corriente estimado en RD$ 552,540,858. Llamó la atención sobre la necesidad de analizar las posibles consecuencias fiscales de este desequilibrio, y su repercusión en el mediano y largo plazo, tanto para los maestros como para el resto de población.

Díaz detalló que, en el año 2018, unos 14,728 jubilados recibieron RD$ 7,347,245,166, más RD$ 263,020,869 pagados a 1,522 sobrevivientes y RD$ 314,215,167 a 4,054 maestros discapacitados”. 

Un estudio publicado por Educa a finales del semestre (EDUCA, 2019) se plantea como objetivo evaluar la sostenibilidad del Programa Especial de Pensiones y Jubilaciones del Magisterio, y sus implicaciones sobre el presupuesto del Ministerio de Educación (Minerd) en el mediano y largo plazo.

De acuerdo con el informe:

“Varios factores amenazan la sostenibilidad financiera del programa. En primer lugar, aumentos salariales constantes desde el año 2013 al personal docente activo, incluyendo a docentes cercanos a la edad de retiro. En segundo lugar, aumentos en el monto de las pensiones de docentes ya retirados de sus funciones que, han incrementado significativamente la partida total de pensiones y jubilaciones en el mismo periodo. En tercer lugar, el aumento en la esperanza de vida poblacional, la disminución de la edad promedio de los nuevos docentes del magisterio, y una normativa de jubilación que prioriza los años de servicio docente sobre la edad del afiliado, podrían resultar en una mayor carga financiera para el programa de pensiones y jubilaciones en el mediano y largo plazo.

Con base en la definición común de equilibrio de los sistemas de reparto, el programa podría encontrarse en una situación de insostenibilidad financiera. (…)  El diseño del sistema establece una aportación del 8 % del salario de los docentes para financiar las prestaciones de jubilación. A su vez, los montos de las prestaciones a ser pagadas se establecen en función del salario del docente al final de su vida laboral, y no en función del salario promedio durante su vida laboral como docente. (…) 

Esta situación de desequilibrio tiene importantes implicaciones para el presupuesto educativo. En el año 2018, el gasto en prestaciones y aportes a la seguridad social representó un 10 % del presupuesto total del Minerd, de los cuales 5.7 % fueron pagos de pensiones y jubilaciones. El análisis de las proyecciones actuariales refleja, además, que el gasto en pensiones y jubilaciones podría seguir incrementando, y requerir de una proporción importante del presupuesto del Minerd, no solo en el largo plazo, sino también en un periodo más inmediato. El gasto en pensiones y jubilaciones podría representar un 12 % del presupuesto total del Ministerio de Educación en el año 2030, y un 17 % en el año 2050, si se asume un escenario de jubilación compatible con el escenario actual. (…) 

Los resultados de este análisis actuarial sugieren que se necesitará más de una acción para lograr la sostenibilidad financiera del Fondo, y así minimizar las implicaciones para el presupuesto del Minerd. Por ejemplo, una medida que podría contribuir con la reducción del desequilibrio es la de incrementar la edad de retiro de los docentes, o de forma alternativa, reducir el atractivo a las opciones de jubilación antes de cumplir los 60 años de edad (…) Una segunda medida sería expandir el período de tiempo sobre el cual se calculan los montos de las pensiones a recibir por los docentes (…)  Otras medidas incluyen diversificar las inversiones realizadas (…), ajustar el monto de la pensión a recibir a la expectativa de vida del docente al momento de su retiro, o incrementar los porcentajes de contribuciones al Fondo”.

Satisfacer las necesidades laborales y sociales de los docentes

El monto de los salarios de los docentes no ha dejado de crecer en los últimos años. Un informe de la Oficina Nacional de Planificación y Desarrollo Educativo del Minerd (Oficina de Planificación y Desarrollo Educativo, MINERD, 2018b) sobre la situación del personal docente de la República Dominicana 2017, da cuenta de los avances en materia de retribución del personal llevados a cabo en los últimos años. De acuerdo con el informe:

“Del 2012 al 2017 la nómina docente se incrementó en un 209.18 %, es decir, unos RD$ 44,528,657,738 en términos absolutos. El gasto en personal representa un 64.90 % del presupuesto devengado en 2017 (…)

El salario anual del docente dominicano de primaria corresponde a 1.98 veces el producto interno bruto por habitante, un porcentaje muy superior al de la mayoría de los países de la OCDE, como Estados Unidos (0.91), Finlandia (1.04), o Alemania (1.54). La situación todavía es más ventajosa para los docentes dominicanos de secundaria, cuyo salario corresponde a 2.33 veces el producto interno bruto por habitante”.

Tabla 58. Evolución de los salarios docentes 2012/2018

Docente

Salario 2012

Salario 2013

Salario 2014

Salario 2015

Salario 2016

Salario 2017

Salario 2018

Educación básica

26,259

32,847

35,633

39,909

44,957

49,453

51,713

Educación media

29,390

37,668

41,096

46,028

52,720

57,992

59,541

Educación de adultos

27,512

32,847

36,584

40,974

45,800

50,380

ND

Promedio

27,720

34,454

37,771

42,304

47,826

52,608

55,627

Aumento

100

124%

136%

153%

173%

190%

201%

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Informe sobre Metas Presidenciales del Minerd).

A lo largo del semestre se registraron algunas huelgas parciales y manifestaciones del gremio de docentes reclamando diversas reivindicaciones.

Mejora de las condiciones de trabajo y uso del tiempo escolar

En enero de 2019, la electa presidenta de la ADP manifestaba [1]: “Dotar de contenido a la Jornada Escolar Extendida, diseñar planes de formación docente ajustados a los resultados de la reciente evaluación de desempeño y suministrar insumos básicos como libros de texto, registros de grado y boletines de notas para el buen funcionamiento de las escuelas públicas, son algunas de las deudas a saldar por el Ministerio de Educación”. La dirigente sindical consideró que ya es hora de que las autoridades educativas contraten a los talleristas para la enseñanza de artes y otras disciplinas que contribuyan a la formación integral de los estudiantes y, que, al mismo tiempo, posibilite que en horas de la tarde los profesores puedan repensar su práctica docente, planificar sus clases, e incluso, tener un espacio para almorzar con tranquilidad.

Esta última reivindicación, ligada a la distinción entre horario lectivo y no lectivo de los docentes fue objeto de estudio a lo largo del semestre. Finalmente, en el último cuatrimestre del año, el Minerd y el gremio magisterial acordaron constituir una mesa de diálogo para tratar los diferentes asuntos pendientes. En unas declaraciones al periódico El Caribe[2], la presidenta de la ADP Xiomara Guante afirmaba que por parte del gremio, “los principales puntos a conversar serían: la revisión del Concurso de Oposición Docente 2019, las condiciones de deterioro de aulas y planteles de todo el país; la falta de insumos básicos como registros de estudiantes, libros, y otros materiales; la falta de personal y contenidos para la Jornada Escolar Extendida; la desigualdad salarial que afecta a más de 60 mil maestros y maestras; la actualización de las pensiones y jubilaciones; la Orden Departamental para cubrir licencias de maestras y maestros en condiciones de embarazo o enfermedad; entre otros”.

Como resultado de estas conversaciones, el 11 de diciembre de 2019, el Consejo Nacional de Educación aprobó la Ordenanza n° 02-2019, que orienta la distribución y buen uso del tiempo en los centros de jornada escolar extendida y complementa la Ordenanza 01-2014.

De acuerdo a la Ordenanza, “la jornada laboral de los docentes en los centros de Jornada Escolar Extendida es de ocho horas diarias presenciales en el centro educativo, de lunes a viernes, y se distribuye de la siguiente manera:

  • Tiempo lectivo presencial del docente para los procesos de enseñanza y de aprendizaje;
  • Tiempo no lectivo presencial del docente para trabajo de apoyo pedagógico; y
  • Tiempo de recreos, merienda y almuerzo de estudiantes y docentes en el marco de la Jornada laboral en el centro educativo. 

El tiempo lectivo estará constituido por 22.5 horas semanales, que equivalen a 30 períodos de 45 minutos. Es el tiempo que cada docente destinará al trabajo directo y presencial con los estudiantes.

El tiempo no lectivo estará constituido por 7.5 horas semanales, que equivalen a 10 períodos de 45 minutos. Es el tiempo que el docente destina a tareas pedagógicas y de coordinación relevantes para el proceso de aprendizaje, que se desarrolla sin la presencia de estudiantes. 

El tiempo dedicado al acto de bandera (15 minutos) y a recreos (30 minutos y 15 minutos, respectivamente) estará constituido por 5 horas semanales, que equivalen a 1 hora diaria. El tiempo para almuerzo del docente estará constituido por 5 horas semanales, que equivalen a 1 hora diaria. 

Los centros educativos contarán con el personal docente suficiente para garantizar la distribución y uso del tiempo, y la carga horaria de cada área curricular establecida para el desarrollo de las competencias en los estudiantes que se promueven desde el currículo. 

La Ordenanza incluye un anexo en el que se detallan el número de docentes del centro en función de su nivel educativo y el número de secciones con el que cuenta.

Derecho de huelga

El pasado 13 de mayo[3] se conoció la sentencia del Tribunal Constitucional que decidió sobre un recurso de revisión constitucional de amparo que fue presentado por la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), seccional del municipio Barahona, contra la sentencia del Juzgado de Primera Instancia de esa demarcación, que consideró que una serie de marchas, piquetes, asambleas y suspensiones parciales de la docencia en las escuelas públicas, propiciadas por el indicado gremio durante el año 2017, atentaban contra el derecho a la educación en condiciones de igualdad.

El Tribunal Constitucional, ante la colisión del derecho a la educación con el derecho a la huelga, procede a la redefinición de la noción de servicios esenciales tradicionalmente definidos como “aquellos cuya suspensión pone en peligro la vida, la salud o la seguridad de las personas en toda o parte de la población”. En el caso concreto el Tribunal considera que dicha noción abarca, también, “la educación pública gratuita a nivel inicial, básico y medio, cuando la suspensión de la docencia se practica de modo ‘progresivo, prolongado e indiscriminado”. En el caso concreto juzgado el Tribunal Constitucional considera que “Las huelgas constantes y reiteradas convocadas por la ADP (...) constituyen un grave riesgo que podría afectar el logro de los objetivos educacionales de 33,000 niños, niñas y adolescentes de la región. El beneficio que pretendían obtener los profesores radicaba en mejoras en las condiciones laborales y en los planteles educativos. Sin embargo, las probabilidades de que tales beneficios se pudieran conseguir en un corto plazo eran precarias, pues los requerimientos de las normas que pautan la erogación de los fondos públicos y el carácter centralizado de la gestión educativa en el país pugnan con la posibilidad de mejoras como las exigidas por la ADP, seccional Barahona, sin el aprovisionamiento presupuestario del Poder Legislativo...”


Última actualización: Abril de 2021