Resumen del seguimiento de la Meta

Meta 8: Formación y Carrera Docente

Formar, integrar y actualizar de forma permanente en el sistema educativo preuniversitario una nueva generación de docentes de excelencia, para mejorar las competencias de la población estudiantil dominicana.

La estrategia 08.1.1 está dirigida a la formación inicial docente y la captación de nuevos docentes de excelencia. La acción más relevante es la formación de 20,000 estudiantes (12,000 en Isfodosu y el resto de becarios en otras Instituciones de Educación Superior, a través del Inafocam) en el marco del Programa Docentes de Excelencia. También prevé la acreditación de todos los programas orientados a la formación de maestros, así como el fomento de la investigación y el rediseño y fortalecimiento de la habilitación docente.

El programa de formación de docentes de excelencia se implementa a través del Isfodosu y otras instituciones de educación superior seleccionadas bajo coordinación del Inafocam, entre las que cumplan con la totalidad de la Normativa 09-15, del Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, para la Formación Docente de Calidad en República Dominicana, que implica una transformación sustancial en el modelo de formación inicial de docentes. Una vez obtenida la autorización del Mescyt, cada universidad deberá iniciar el proceso de solicitud de apoyo del Ministerio de Educación mediante la presentación de proyectos de formación. Para la selección de las IES se toma en consideración la correspondencia de la oferta formativa con las proyecciones de necesidades de docentes preuniversitarios para el período 2017-2024. Las IES seleccionadas reciben el apoyo del Inafocam que consiste en: pago de matrícula por estudiante, cofinanciamiento para la contratación de profesores de alta calificación, y financiamiento de otros componentes que hayan identificado como necesarios para la implementación de su programa académico. Las becas para los estudiantes incluyen el pago total de la matrícula de la licenciatura dentro del Programa, así como un estipendio mensual para los estudiantes, con el objetivo de que los aspirantes se dediquen a tiempo completo al proceso de formación docente. Para poder optar a beca los aspirantes deberán obtener más de 450 puntos en la Prueba de Orientación y Medición Académica (POMA), y además superar la Prueba de Aptitud Académica (PAA), una prueba estandarizada elaborada por el College Board de Puerto Rico, lo que constituye la aprobación final para la asignación de la beca.

De acuerdo con los datos suministrados por el Mescyt, durante el período de reclutamiento de enero 2019 a marzo de 2020, 17,931 estudiantes tomaron la Prueba de Orientación y Medición Académica (POMA), de los cuales aprobaron 7,774 (43.36 %). De estos, 4,162 fueron evaluados en la Prueba de Aptitud Académica (53 %), y 1,381 (33.18 %) postulantes aprobaron.

Tabla 75. Postulantes al Programa Docentes de Excelencia (2019-2020).

Pruebas

Cantidad

%

POMA

Evaluados

17 931

100%

Aprobados

7 774

43 %

PAA

Evaluados

4 162

54%

Aprobados

1 381

33 %

(Fuente: Memora Minerd 2020).

En el período 2017-2020, según los datos de la Memoria del Mescyt del año 2020, un total de 100,777 estudiantes postulantes a la carrera de Educación se presentaron a la prueba POMA, superándola 48,167 (48 %). De ellos, un 65 % se presentó a la PAA, superándola 10,348 (un 33 %).

Tabla 76. Estudiantes de la carrera de Educación en POMA y PAA 2017-2020.

Prueba

Cantidad

%

POMA

Evaluados

        100,777

100%

Aprobados

           48,167

48%

PAA

Evaluados

           31,480

65%

Aprobados

           10,348

33%

(Fuente: Memoria Mescyt 2020).

En el año 2020 el Inafocam concedió becas a 539 nuevos estudiantes del programa de formación de docentes de excelencia y el Isfodosu a 681. Hasta diciembre de 2020 el Isfodosu había integrado un total de 4,111 estudiantes al programa de docentes de excelencia. El Isfodosu asumió el compromiso de formar a un total de 12,000 maestros hasta el año 2020. Por su parte, el Inafocam tiene la responsabilidad de apoyar el ingreso de 8,000 profesionales en el Programa en las diferentes áreas curriculares, según necesidades del Minerd; de 2017 a 2020, 2,861 bachilleres han sido becados para la carrera de Educación bajo la Normativa 09-2015. El total de estudiantes integrados al Programa (6,972) representan un 35 % de los 20,000 estudiantes que el PEE 2017-2020 se fijaba como meta para el año 2020.

Tabla 76. Estudiantes del Programa Docentes de Excelencia.

Institución

2017

2018

2019

2020

Acumulado
2020

Meta al 2020

% de avance

Isfodosu

        1,518

          507

        1,473

          681

       4,111*

12,000

34%

Inafocam

          498

          786

        1,038

          539

        2,861

8,000

36%

TOTAL

2,016

1,293

2,511

1,220

6,972

20,000

35%

*La diferencia 68 estudiantes se debe a los retirados del programa.

(Fuente: Memoria del Minerd 2020).

En otro orden, como parte de su compromiso en la coordinación de estos programas formativos, el Inafocam asume el cofinanciamiento de la contratación de los profesores de alta calificación (PAC), dominicanos y extranjeros, aprobados para incorporarse a las carreras de Educación. De acuerdo con los últimos datos disponibles, a diciembre de 2020, fueron contratados un total de 59 docentes de excelencia, en distintas áreas: Matemática, Filosofía, Química, Biología, Psicología, Lingüística, Literatura, Educación Física/ Ciencias del Deporte, Neurociencia, Lengua Española e Historia, distribuidos entre diferentes universidades (Isfodosu, 51; Unad, 5; UCE, 2; Unisa, 1).

La evaluación del Programa Docentes de Excelencia

El 22 de diciembre de 2020 el ministro de Educación Superior Ciencia y Tecnología informó por carta dirigida a las Instituciones de Educación Superior “que hemos decidido evaluar la Meta Presidencial de Formación Docente para la Excelencia 2016-2020. En tal virtud solicito que en sus respectivas instituciones sólo se planifique el primer cuatrimestre o trimestre con la normativa 09-15 y que en aquellos centros en que aún no hayan iniciado la formación de maestros se abstengan de programas e iniciar nuevas carreras con la citada normativa 09-15, hasta tanto nos entreguen el informe de evaluación de dicha meta, que está pautada para el mes de marzo de2021”.

El anuncio se produjo apenas dos semanas después de que el Inafocam anunciara una nueva convocatoria a los bachilleres para ingresar becados al programa de formación Docentes de Excelencia. “Unas 723 becas están disponibles hasta el domingo 20 de diciembre de 2020 para que los bachilleres seleccionen el programa formativo y la universidad que lo imparte” [1].

El Programa de República Dominicana Docentes de Excelencia había sido reconocido como una buena práctica en el documento del Banco Mundial “La carrera docente: ¿Qué está haciendo bien la República Dominicana?” (Saavedra & Barón, Agosto 2018) En su escrito Los autores resaltaban: “La República Dominicana ha hecho cosas que parecen obvias, pero ignoradas en muchos países. Definió que se espera de un docente, es decir, las competencias que debe de tener. Luego definió que se debería hacer en las instituciones de formación docente. Incluyendo que los estudiantes de pedagogía pasen más tiempo de su proceso de formación en un aula con estudiantes. Además, hizo más exigente los procesos de admisión a las instituciones de formación docente y a la carrera pública docente. Y ha empezado a pagarles mejor. Es decir, para dar un buen servicio, se deciden los objetivos, se forma bien a esos profesionales, se les selecciona bien y se les paga bien. Una reforma sorprendentemente simple, y al mismo tiempo política, administrativa y financieramente compleja (razón por la que muchos países no la hacen)”.

En octubre de 2020, la Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente, firmó su “Declaración sobre la formación inicial docente” (Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente, Octubre 2020). En el documento se afirma que un sistema de formación inicial debe incluir, como mínimo: un marco nacional de competencias para docentes, unos requisitos de ingreso y egreso, experiencias prácticas y mecanismos de contratación competitivos y meritocráticos. Respecto a los requisitos de ingreso y egreso el documento señala:

“La excelencia docente requiere selectividad en el reclutamiento de estudiantes que ingresan a una institución de formación. Requisitos mínimos para el ingreso a los centros de formación docente -y la creación de instrumentos validados para medirlos- pueden sentar las bases para que las instituciones desarrollen e implementen criterios de ingreso apropiados para cada contexto. Como contraparte, se debe establecer un perfil de egreso disciplinar, psicopedagógico, que tome en cuenta las habilidades socioemocionales requeridas para atender contextos urbanos, rurales e indígenas, los retos de la inclusión y de la interacción con las familias, los colegas, las comunidades y, por supuesto, los propios estudiantes”.

La Revista Caribeña de Investigación Educativa, en su segundo número de 2020 publica un artículo de Liliana Montenegro-de-Olloqui titulado “Fortalezas y áreas de mejora de la formación inicial docente en lectoescritura en la República Dominicana” (Montenegro-de-Olloqui, 2020) El artículo se enfoca en la formación en lectoescritura inicial (LEI) de estudiantes de la licenciatura en Educación Primaria Primer Ciclo de una institución de educación superior de la República Dominicana, privilegiando el análisis curricular.

“Los hallazgos indican que el plan de estudios está alineado con la literatura científica sobre la enseñanza de la LEI, aunque algunos ámbitos analizados no se abordan en profundidad (vocabulario, conciencia fonológica, decodificación y fluidez lectora). Se detectaron fortalezas: prescripción clara del enfoque teórico para la enseñanza (constructivista) y para la LEI (procesual cognitivo y comunicativo); prácticas en contextos reales para el cuerpo de docentes en formación, y brechas: diferencias entre las sedes sobre la formación en LEI de algunos profesores; escaso dominio del estudiantado sobre la evaluación del aprendizaje y ausencia de consulta sistemática de la bibliografía. Se constataron diferencias entre el currículo prescrito y el aplicado respecto al peso de la teoría y la práctica, al modelado, al enfoque de la enseñanza de la LEI y a la selección, elaboración y utilización de materiales para su instrucción”.

La Propuesta de Hoja de Ruta para el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Educación de Calidad señala que:

“La educación preuniversitaria pública necesita mejorar la calidad de sus docentes, tal como lo evidencian los resultados de las evaluaciones al personal docente realizadas en 2018. Del total de 60,100 docentes evaluados, únicamente el 26.8% tuvo un desempeño competente o destacado, lo que implica prácticamente que, de cada 4 docentes, 3 mostraron niveles de competencia considerados básicos o insatisfactorios. Un 38% de los docentes logró un nivel insatisfactorio. 

El logro de la meta 4c del ODS4 requiere de la formación de maestros más competentes, tanto en aquellos que están formándose a nivel grado, como de aquellos que ya están en ejercicio. En el caso de estos últimos, los resultados de las evaluaciones deben servir para centrar la atención en aquellos aspectos donde se evidencia mayor deficiencia de manera particularizada en cada centro y poder diseñar capacitaciones que pueden contribuir a superar las deficiencias. 

La Mesa Formación y Desarrollo de la Carrera Docente abordó la Meta 4c del ODS4 y reconoció un alto déficit de docentes bien capacitados y los bajos niveles con que llegan a las instituciones de educación superior los que solicitan admisión a la carrera docente”.

Por su parte los Lineamientos del Programa de Gobierno del Gobierno del Cambio del Partido Revolucionario Moderno, 2020-2024, propone: “Regular el ingreso a la carrera docente mediante el diseño y aplicación de un sistema de reclutamiento dirigido a la “captación de personas jóvenes talentosas”, el cual deben asumir todas las instituciones de nivel superior que se dedican a la formación docente”.

De acuerdo con el estudio “El futuro del trabajo en América Latina y el Caribe. ¿Educación y salud: los sectores del futuro?”, elaborado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2019), se estima que:

El número de maestros en América Latina y el Caribe aumentará muy sustancialmente en las próximas décadas. En concreto, en el 2040 la región necesitará 1,7 millones de maestros de preescolar (850.000 más de los que hay en el 2018); 4,3 millones de maestros de primaria (1,6 millones más de los que hay en el 2018); y 6,1 millones de maestros de secundaria (2,6 millones más de los que hubo en el 2018)”. 

Para la República Dominicana el estudio prevé que se necesitarán unos 140,000 docentes nuevos entre el año 2018 y el año 2040, algo más de 6,000 docentes nuevos por año.

La formación docente durante la pandemia

Para hacer frente a la situación provocada por la pandemia covid-19, el Isfodosu, al igual que otras instituciones de educación superior tuvo que transitar hacia una modalidad completamente virtual. En poco tiempo, Isfodosu logró pasar de la reactividad impuesta por la nueva realidad a consolidar una modalidad completamente virtual de manera planificada y proactiva. Para el inicio del año académico 2020-2021, el Instituto logró la virtualización de 207 asignaturas y la creación en su plataforma de 1,709 aulas virtuales.

Acreditación de programas y calidad

El Isfodosu tiene como una de sus metas, promover la excelencia en los programas de formación docente mediante la acreditación de todos los programas orientados a la capacitación de maestros. En este sentido, se le ha dado continuidad al desarrollo del acuerdo de cooperación con la acreditadora internacional ACSUG (Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia), miembro de la Asociación Europea para la Calidad de la Educación Superior (ENQA) para la acreditación inicial de tres títulos: Educación inicial, Educación primaria primer ciclo y educación primaria segundo ciclo. Por otra parte, como institución de educación superior, el Isfodosu obtuvo la certificación del diseño del Sistema de Garantía de Calidad por la misma acreditadora.

Webometrics, uno de los rankings en el mundo académico, otorgó a Isfodosu el 2º lugar entre 63 instituciones educativas de la República Dominicana, y la posición 19 entre 239 instituciones del Caribe en las métricas de prestigio, relevancia, transparencia y excelencia investigadora. El ranking elaborado por el Laboratorio de Cibermetría del Centro de Ciencias Humanas y Sociales del CSIC, agencia estatal española de investigación adscrita al Ministerio de Ciencia e Innovación, es un medidor de la calidad de las instituciones, para lo cual utiliza indicadores de métricas web general y bibliométricos, es decir, relacionados con la misión de investigación y el compromiso académico con la diseminación del conocimiento científico.

Tabla 77. Indicadores del PEI para la estrategia 08.1.1

Indicadores PEI

Ref. PEI

Indicador

Línea Base 2016

Resultados

Meta 2020

% cumplimiento

2017

2018

2019

2020

68

Cantidad de estudiantes becarios del Programa Docentes de Excelencia.

0

2,016

3,309

5,671

6,792

20,000

34%

(Fuente: Memoria Minerd 2020)

Garantizar que los programas de formación continua respondan a los estándares de calidad establecidos, articulando las distintas iniciativas institucionales.

La estrategia 08.1.2 del PEE 2017-2020 está dedicada a la formación continua de los docentes. Las acciones contempladas se dirigen a garantizar la calidad, monitorear y evaluar los programas de formación continua, así como los de formación inicial y de postgrado, contratados por el Inafocam; y a ampliar la cobertura de la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela alcanzando 1,000 centros educativos adicionales.

 El Inafocam, encargado de coordinar la formación y capacitación  de los docentes, equipos de gestión y técnicos del sistema educativo, realiza su trabajo de formación continua a partir de la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela (EFCCE), y de la financiación de estudios de posgrado, diplomados, talleres, congresos y seminarios orientados a fortalecer las capacidades de los profesionales de la educación, así como de la capacitación y acompañamiento a los docentes de nuevo ingreso que se encuentran en formación a través del Programa Nacional de Inducción.

En lo que concierne a la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela, esta incluye capacitación y acompañamiento a los docentes, así como a los técnicos distritales y regionales, a través de instituciones formadoras aliadas, unido a la elaboración de planes de mejora de los centros educativos. El Inafocam reporta, en su Memoria 2020 que, desde sus inicios en el año 2013, en el ámbito de la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela (EFCCE) se han formado 31 207 docentes en 2171 centros educativos, incluyendo 341 centros multigrados en 41 distritos educativos en 12 regionales, capacitados en diferentes áreas, especialmente los docentes del primer ciclo del nivel primario en Alfabetización Inicial, en Lengua Española y Matemática, mientras que los miembros de los equipos de gestión y los técnicos distritales se formaron en Lengua Española y Matemática, pero también en Gestión y Liderazgo.

Además de las becas para formación inicial de docentes y para los docentes de la EFCCE, el Inafocam ha apoyado el desarrollo profesional mediante otras modalidades de formación continua y de posgrado (diplomados, talleres, congresos, cursos y seminarios, así como especialidades, maestrías y doctorados) de 54,632 docentes, desde agosto de 2016 al 31 de diciembre de 2020, de los cuales 20,683 corresponden solo al año 2020. El cumplimiento global de sus metas es de algo más de un 108 %, aunque con diferentes niveles de ejecución, según el capítulo: 36 % de ejecución en licenciaturas; 52 % para la EFCCE; 108 % en especialidades, maestrías y doctorados; y 379 % en diplomados, talleres, congresos, cursos y seminarios.

Tabla 78. Beneficiarios Resumen Estadístico 2016-2019.  Inafocam. Diciembre de 2020 

Modalidades / Años

Metas 2016-2020

Becas otorgadas

% Avance

Agosto-diciembre 2016

2017

2018

2019

2020

Total

Licenciaturas

8,000

-

-

1,284

1,038

539

2,861

36%

Diplomados

14,400

1,457

2,197

10,118

7,283

8,693

29,748

379%

Talleres, Congresos, Cursos y Seminarios

2,140

2,132

3,766

4,856

11,990

24,884

EFCCE

60,000

 

 

 

 

 

31,207

52%

Especialidades

3,559

137

686

530

1,024

1,274

3,651

108%

Maestrías

 

136

40 

 

20

156

Doctorados

 

 

 

20

 

20

Total general

85,959

3,734

5,151

15,698

14,221

22,516

92,527

108 %

(Fuente: Elaboración propia a partir de Estadísticas y Memorias de Inafocam).

El Informe de Política Educativa Nº 17 de USEPE-IDEICE estuvo dedicado a la “Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela” (USEPE-IDEICE, Julio 2020). El estudio analiza las respuestas dadas por docentes y directivos de centros educativos en los cuestionarios aplicados durante la Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de Educación Primaria del Minerd y compara las respuestas dadas por docentes y directivos de los distritos en los que se implementó la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela (EFCCE) y las de aquellos en los que no se implementó.

El estudio concluye:

“Llama la atención observar que un 34.5% de los directores de los centros en los distritos educativos CON EFCCE haya respondido que su centro educativo no cuenta con diseño curricular de primer ciclo de educación primaria. Esto lleva a preguntarse ¿cómo se ocupan de concretar y cumplir los lineamientos allí pautados? Por otro lado, considerando que los planes de mejora son un elemento fundamental de la EFCCE, es curioso que el 35% de los directores de los centros en los distritos educativos CON EFCCE respondió que no tiene este documento en su centro educativo, a pesar de haber sido parte del programa.

Otro aspecto por resaltar es que más del 8% de los directores de ambos grupos asegura no tener Junta descentralizada de centro. Del mismo modo, más del 5% de los directores de los centros en los distritos educativos CON EFCCE respondió que en sus centros no existen consejos de curso ni consejo estudiantil o gobierno escolar.

En otro tenor, el 90.9% de los directores de los centros en los distritos CON EFCCE y el 84.2% de los directores de los centros en los distritos SIN EFCCE respondió que se dedica a observar y retroalimentar las clases al menos una vez al mes. Esto es contradictorio ya que el 39.6% de los directores de los centros en los distritos educativos CON EFCCE y el 36.6% de los directores de distritos educativos SIN EFCCE dice no contar con instrumentos o fichas para la observación de clases o seguimiento. De ahí cabe cuestionarse ¿Cuál es la base que sustenta el seguimiento? ¿Cuáles son los lineamientos que orientan la observación y el seguimiento? ¿Cómo se hace la retroalimentación que el 71.8 % de los docentes de distritos educativos SIN EFCCE y el 61.1% de los docentes de distritos educativos CON EFCCE asegura que el coordinador o el equipo de gestión realiza una o más veces al mes? Esto podría indicar la ausencia de protocolos que orienten el seguimiento a los docentes en ambos grupos de centros.

Se observa que un alto porcentaje de los centros educativos carece de varios documentos que resultan imprescindibles para la Gestión del currículo y la enseñanza. Por ejemplo, al preguntar sobre los documentos con los que cuentan los centros educativos, el 31.8% SIN EFCCE y el 42.3% CON EFCCE reportó no contar con el Plan Anual de Centro, el cual se considera un documento primordial para gestionar todas las acciones del centro educativo durante todo el año escolar. En una proporción mayor, 38.1% para SIN y 47.3% para CON, los directores tampoco dijeron contar con manual o reglamento de convivencia. Esto lleva a preguntarse si el ambiente del entorno escolar favorece el aprendizaje del estudiantado. Con relación al Proyecto Curricular del Centro, más del 50% de ambos grupos manifestó no tenerlo.

Partiendo de las respuestas dadas en las categorías identificadas, se puede apreciar que, de forma general y tomando en consideración las limitaciones de este análisis, la percepción de los docentes y los directores de los centros en los distritos CON EFCCE coloca a sus respectivos centros educativos en una posición más favorable que la percepción que tienen los docentes y los directores de los centros en los distritos educativos SIN EFCCE”.

En relación con este informe, el equipo de la EFCCE de Inafocam, pone en cuestión algunas de las conclusiones por no coincidir con informes y documentación manejada por el equipo. En sus concusiones afirman: “Al valorar este informe, no se precisa la metodología utilizada para este análisis, pero entendemos saludable que se pudiera triangular estas informaciones con otros documentos y evidencias de los procesos formativos y de apoyo a la gestión del centro educativo que se desarrollaron en esos espacios, con el propósito de hacer más comprensiva la información suministrada, en momentos en el que desde el Inafocam se desarrolla de manera gradual el diplomado para la sostenibilidad de los procesos desarrollados donde se implementó la EFCCE, iniciando por los distritos impactados en su última etapa, y sería una gran oportunidad volver a esos centros y poder fortalecer las “debilidades”  presentadas en este informe, en los casos que no se hayan superado”.

Tabla 79. Indicadores del PEI para la estrategia 08.1.2

Indicadores PEI

Ref. PEI

Indicador

Línea Base 2016

Resultados

Meta 2020

% cumplimiento

2017

2018

2019

2020

70

Cantidad de docentes en Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela, EFCCE.

16,737

31,207

31,207

31,207

31,207

56,000

56%

73

Cantidad de centros educativos participando en formación docente continua centrada en la escuela.

900

2,000

2,171

2,171

2,171

1,900

114%

(Fuente: Memoria Minerd 2020)

Formar directores bajo un modelo de estrategia de buenas prácticas internacionales

La estrategia 08.1.3 de la Meta de Formación y Carrera Docente propone “Formar directores bajo un modelo de estrategia de buenas prácticas internacionales”. La estrategia contempla poner en marcha un programa de formación para 4,000 directores de centros bajo un modelo de buenas prácticas internacionales, además de actualizar y ampliar los programas de formación continua de directores.

Con bastante retraso sobre el calendario inicialmente previsto, finalmente, en noviembre de 2018 se anunció oficialmente el contenido del programa de formación de directivos, dirigido no solo a directores de centros en servicio a nivel nacional, sino también a directores regionales y distritales, técnicos de las áreas de descentralización y planificación. El Isfodosu diseñó el plan de estudio con enfoque por competencias que fue aprobado a principios de 2019 por el Mescyt.

En abril de 2019 el Isfodosu dio formal inicio al primer módulo de capacitación del nuevo Programa de Formación de Directores de Organizaciones Educativas. El Programa consta de 4 módulos pedagógicos con una duración de un cuatrimestre cada uno.  Cada uno de los módulos formativos cuenta con cuatro asignaturas que son la puerta para que los participantes puedan optar por la Maestría en Formación de Gestores de Organizaciones Educativas. Los módulos abordan la gestión pedagógica centrada en el aula, las relaciones del contexto educativo, la gestión de organizaciones centrada en los procesos y el desarrollo de habilidades directivas.  Los módulos son impartidos por un equipo de especialistas internacionales encabezados por Paul Bambrick-Santoyo, director de Escuelas No Comunes conocidas como Uncommon Schools en los Estados Unidos.

Durante el año 2019, 877 gestores educativos iniciaron el proceso de formación en diferentes cohortes. Producto de la pandemia de covd-19, en el 2020 no fue posible nuevos ingresos al programa, pero se ha continuado con la matrícula de los 877 directores integrados en las 6 cohortes conformadas en 2019.

La Escuela de Directores en el programa anterior de formación, benefició a 2,551 Directores de Centros Educativos. (2012-2018).

Tabla 80. Indicadores del PEI para la estrategia 08.1.3

Indicadores PEI

Ref. PEI

Indicador

Línea Base 2016

Resultados

Meta 2020

% cumplimiento

2017

2018

2019

2020

72

Cantidad de directivos que participan en programas de formación continua.

2,142

2,335

2,551

3,428

3,428

5,052

68%

(Fuente: Memoria Minerd 2020)

 Establecer e implementar el nuevo Sistema de Carrera Docente de acuerdo a los estándares profesionales y del desempeño docente.

Establecer e implementar el nuevo Sistema de Carrera Docente de acuerdo con los estándares profesionales y del desempeño docente, es el contenido de la estrategia 08.1.4 del PEE 2017-2020. La estrategia se propone disponer de un Sistema de Carrera Docente definido y aprobado y alcanzar la meta de 10,000 docentes certificados. Las acciones propuestas son: definir los procesos y estrategias para la implementación de este sistema, implementar el nuevo sistema de concurso de oposición en función de los estándares profesionales, realizar el programa de inducción de docentes principiantes en articulación con la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela, aplicar sistemáticamente la evaluación del desempeño al personal docente del Minerd, certificar el profesionalismo y desempeño de los docentes del sistema educativo público preuniversitario dominicano, y garantizar la coordinación intrainstitucional e interinstitucional en la implementación del nuevo Sistema de Carrera Docente.

 El Viceministerio de Acreditación y Certificación Docente anunció en el 2017 que tiene ya elaborada una propuesta de ordenanza que establece el nuevo Sistema de Carrera Docente. La propuesta, sin embargo, no se ha hecho pública y no ha pasado todavía a estudio del Consejo Nacional de Educación. Sí es conocido un documento elaborado en el 2016 sobre el Sistema de Carrera Docente en la República Dominicana que definía los seis tramos o etapas de la carrera: la formación inicial, la habilitación profesional para la docencia, el ingreso al servicio docente por concurso de oposición, la inducción de docentes principiantes, la evaluación sistémica de desempeño y la certificación profesional.

 El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) publicó un estudio titulado “Profesores a prueba: claves para una evaluación docente exitosa” (Cruz-Aguayo, Hincapié, & Rodríguez, Enero 2020). El estudio compara los sistemas de evaluación docente de 19 países latinoamericanos, entre ellos la República Dominicana. Se analizan cuatro tipos de evaluaciones docentes que se realizan en tres momentos distintos de la profesión: i) evaluaciones para el ingreso a la carrera, ii) evaluaciones durante el período de prueba o al finalizar el mismo y iii) evaluaciones para docentes en ejercicio.

 Mientras en las primeras dos etapas solo existe un tipo de evaluación específica, en la tercera etapa se consideran dos evaluaciones diferentes con características particulares: evaluaciones obligatorias periódicas y evaluaciones para ascensos o bonificaciones.

 A manera de conclusión el estudio señala que existen cinco claves para una evaluación docente exitosa:

“Primero, es preciso contar con estándares de desempeño docente que determinen de manera detallada las características y habilidades que un docente debe tener tanto en términos pedagógicos como de conocimientos disciplinares.

Segundo, es indispensable tener en claro qué objetivo se desea alcanzar con la implementación de las evaluaciones docentes. Las evaluaciones docentes pueden tener dos fines generales: i) mejorar las prácticas y habilidades pedagógicas y/o disciplinares de los docentes, y ii) mejorar la composición y motivación de la fuerza docente a través de incentivos positivos o negativos. Lograr ambos objetivos con una única herramienta o tipo de evaluación es difícil, ya que los docentes estarán más o menos dispuestos a revelar sus verdaderas falencias o habilidades dependiendo del objetivo buscado.

Más aún: sería deseable que las evaluaciones docentes obligatorias y periódicas se encaminaran a detectar las principales debilidades pedagógicas y disciplinares de los maestros, y a superarlas a través de la capacitación y formación continua. De manera complementaria, se deberían llevar adelante evaluaciones cuyos resultados se aten a ascensos, bonificaciones o incluso remoción de las aulas en caso de ser necesario. Estas se podrían realizar con menor periodicidad y con la utilización de otros instrumentos complementarios que evalúen aspectos adicionales del desempeño docente.

Tercero, sin importar el tipo de evaluación que los formuladores de políticas busquen implementar —de ingreso, de período de prueba, periódica obligatoria o de ascenso o bonificaciones—, para que las evaluaciones en realidad capturen la efectividad de los docentes, se debe asegurar que su diseño e implementación otorgue resultados confiables y válidos. La evidencia de uno de los proyectos más completos en el área (MET, 2013) sugiere que una combinación de tres instrumentos —observaciones estandarizadas en el aula, medidas de valor agregado en base a exámenes estandarizados de los estudiantes, y encuestas a los propios estudiantes— puede resultar efectiva para detectar maestros sobresalientes en la promoción de los aprendizajes de los estudiantes en Estados Unidos.

La cuarta clave para una evaluación docente exitosa es que los resultados que surjan de estas evaluaciones deben ser utilizados en la toma de decisiones laborales y de formación continua de los maestros. El uso de la información para otorgar incentivos laborales tampoco es sencillo y el diseño de un sistema de bonificaciones, ascensos o despidos dentro de la carrera debe ser cuidadoso para no llevar a incentivos perversos. Por ejemplo, al aportar información de aquellos maestros más o menos efectivos, las medidas de valor agregado pueden ser utilizadas para generar cambios en la composición de la fuerza docente a través de la remoción de aquellos que de manera consistente sean poco efectivos o no estén promoviendo el aprendizaje de sus estudiantes.

La quinta clave para la implementación de un sistema de evaluación exitoso, que otorgue información válida y confiable, es la investigación y revisión continua de los instrumentos, procesos, resultados e impactos que de ella surjan”.

En relación con las evaluaciones para el ingreso a la carrera docente, el informe del BID señala que la República Dominicana aplica un sistema centralizado liderado por el Ministerio de Educación.

El estudio destaca que, a pesar de su relevancia, solo en cinco países existen y se utilizan estándares de desempeño, con distinta intensidad: Chile, Ecuador, México, Perú y la República Dominicana. “En estos cinco países los estándares de desempeño han sido discutidos y aprobados por diversos sectores de la sociedad, como ministerios, docentes y en algunos casos organizaciones no gubernamentales del sector educativo, y guían el diseño y la aplicación de la política pública docente”. Los estándares de la República Dominicana aprobados en 2014 “comprenden cuatro dimensiones: i) el reconocimiento del estudiante y sus individualidades como centro de atención, ii) el conocimiento del contenido disciplinar y curricular, iii) la implementación de procesos de enseñanza y aprendizaje efectivos y iv) el compromiso personal y profesional”. 

Concurso de oposición

En relación con el acceso al servicio docente, el último concurso de oposición se realizó en el año 2019. De acuerdo con informaciones del Minerd, el sistema necesitaba cubrir de 10,738 plazas, de las cuales alrededor de 6,000 eran para docentes, 1,700 para directores de centros, y el resto para orientadores.

Tabla 81. Concursos de oposición docente realizados. Periodo 2012-2019:

Año

Participantes

Aprobados

Porcentaje

Contratados

2012

14,501

9,766

67%

9,766

2013

20,378

4,212

21%

4,212

2014

17,226

8,913

52%

8,813

2015

36,884

11,479

31%

8,000

2016

22,176

6,657

30%

4,000

2019

49,568

6,957

14%

ND

(Fuente: Memoria 2019. Minerd).

El concurso que contó con una participación masiva (49,568 postulantes) concluyó con 6.957 aprobados (un 14 % de los presentados).

La distribución por cargo de los docentes seleccionados se detalla en el cuadro adjunto

Tabla 82. Concurso oposición 2019. Distribución por cargos docentes.

Cargos seleccionados

Cantidad

%

Director

             291

4.2%

Maestros de distintas áreas

          5,684

81.7%

Orientador

             982

14.1%

Total

        6,957

100.00%

(Fuente: Minerd).

A los pocos días de la conclusión del concurso 2019, la presidenta de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), Xiomara Guante, afirmó que, pese a los nuevos docentes ingresados al sistema, se mantiene un déficit de 5,000 profesores. Y aseguró “que, si no se hubiese violado la ley en materia del concurso, pues no los realizaban desde hace cinco años, no existiera esa carencia de maestros, porque los certámenes permitían tener un banco de elegibles, desde donde se completaban las plazas que se necesitaban[2].

El 11 de diciembre de 2019, el Minerd, por nota de prensa[3], anunció que convocará concurso de oposición docente complementario focalizado y por áreas para enero de 2020. “La realización de un segundo concurso de oposición docente a partir de enero del 2020, en la gestión del ministro Antonio Peña Mirabal, forma parte de los acuerdos a los cuales arribaron el Ministerio de Educación (Minerd) y la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), dentro del marco de las negociaciones en procura de lograr de manera conjunta mejoras en el sistema educativo”.

El Minerd especificó que el concurso de oposición docente complementario estará focalizado en las áreas previamente identificadas por las autoridades del sector educativo. El Minerd estima que a través del próximo concurso se podrán nombrar unos 7 mil nuevos maestros, los cuales quedaron pendientes en el pasado proceso evaluativo para docentes.

El Minerd precisó que, de común acuerdo con la ADP, a los maestros que resultaron acorde en la primera fase de la evaluación del concurso anterior les será exonerada esa prueba, por lo que iniciarán el nuevo proceso en la etapa que reprobaron.

El 28-febrero-2020, el Minerd y la ADP ultimaban detalles de la Orden Departamental para la apertura del Concurso de Oposición Docente Complementario[4]. Sin embargo, la llegada de la pandemia y el inicio del confinamiento en el mes de marzo trastocó todos los planes, y la celebración del concurso debió suspenderse. Por Nota de Prensa de 4 de abril[5] el Minerd anunció que realizará el concurso de oposición docente cuando el país vuelva a la normalidad.

Ante la continuidad de las medidas restrictivas de la movilidad, el ministro de Educación, Antonio Peña Mirabal, anunció “la recontratación de 7 mil 337 maestros y maestras que fueron contratados para el año escolar 2019-2020 y esta vez continuarán su labor de enseñanza para el ciclo 2020-2021, lo que garantiza que la comunidad educativa tenga los docentes necesarios para la impartición   de las clases[6].

Programa de Inducción

El Programa Nacional de Inducción en su versión definitiva se puso oficialmente en marcha con la Resolución 01-2018 del Minerd dio inicio al Programa Nacional de Inducción para docentes de nuevo ingreso durante el año escolar 2017-2018[7].

En enero de 2020 comenzaron las primeras capacitaciones de tutores y acompañantes de la tercera promoción del Programa Nacional de Inducción que implicó a 8,083 integrantes del sistema educativo público: 5,482 docentes de nuevo ingreso, 11 coordinadores, 55 tutores online, 1,097 acompañantes y 1,438 directores de centros educativos. Pese a las restricciones de la pandemia el programa de inducción pudo desarrollarse de manera virtual y concluyó, con una graduación, también virtual en agosto de 2020.

El informe Profesores a prueba: claves para una evaluación docente exitosa, destaca respecto a los programas de inducción para docentes principiantes y evaluaciones para superar el período de prueba lo siguiente:

Cerca del 53 % de los sistemas educativos analizados cuenta con un programa de inducción impulsado formalmente por el ministerio del área, de modo que, al menos en la teoría, debería beneficiar a la totalidad de los docentes novatos contratados (…). En muchos casos el programa se basa en tutores o mentores que guían y aconsejan al docente principiante.

La existencia de un programa de inducción no está perfectamente correlacionada con la existencia de un período de prueba y evaluaciones específicas que determinen o no la permanencia de los docentes principiantes en el sistema, que es el interés primordial de esta sección y un tema de suma importancia para la política docente en general.

En un tercio de los sistemas educativos que integran el estudio no está definido un período de prueba y por lo tanto no existe una evaluación específica en esta primera etapa de la carrera docente. Aunque en los 13 sistemas educativos restantes los estatutos docentes definen claramente un período de prueba de un tiempo determinado, al final del cual el docente debe presentar y aprobar algún tipo de evaluación, es necesario resaltar que la situación de jure es distinta de la de facto. De hecho, en siete de estos sistemas educativos las evaluaciones para docentes principiantes no se aplican o no se encontró evidencia de que efectivamente se llevan a cabo (…). En Belice, Costa Rica y la República Dominicana estas evaluaciones simplemente no se aplican”.

Evaluación del desempeño

En el año 2018 finalizó la evaluación del desempeño docente. Fueron evaluados un total de 61,908 docentes de aula y 21,227 servidores que desempeñan otros cargos de tipo docente en los centros, distritos y regionales.

De acuerdo con los datos aportados por Ideice/OEI (MINERD, IDEICE, OEI, 2018), los resultados de la evaluación fueron estos:

 

Tabla 83. Porcentajes de docentes por categoría e instrumento evaluativo.

Acción evaluativa

Destacado

Competente

Básico

Insatisfactorio

Observación de clase

11,40%

29,10%

26,80%

32,70%

Planificación

6,20%

22,10%

14,00%

57,70%

Ejercicio de R. Profesional

13,20%

31,30%

24,80%

30,70%

GENERAL

2,90%

23,90%

35,10%

38,10%

(Fuente: Evaluación del Desempeño Docente 2017 (MINERD, IDEICE, OEI, 2018)).


Un 26,8 % de los docentes obtuvo una calificación de “Destacado” o “Competente”, un 35.10 % se quedó en un nivel “Básico” y un 38.10 % resultó “Insatisfactorio”. La planificación docente fue la acción peor evaluada, con un 57.70 % de los docentes en el nivel “Insatisfactorio”.

A lo largo del primer semestre del 2019 se emitieron varias declaraciones del gremio magisterial reclamando el pago de los incentivos a los docentes que habían participado en la evaluación docente. El Minerd informó del depósito de ocho mil millones de pesos para pagar a los profesores el incentivo por la evaluación por desempeño que estaban pendientes.

El informe Profesores a prueba: claves para una evaluación docente exitosa, destaca respecto a la República Dominicana, el gran esfuerzo realizado por el país que, con la ayuda de la Organización de Estados Iberoamericanos, puso en marcha un proceso censal de observación en clase, que abarcó casi 60.000 docentes, con observadores especialmente entrenados para tal fin.

El informe llama la atención sobre la

“evidencia recolectada en la República Dominicana durante la evaluación docente más reciente. De acuerdo con informes del ministerio, la calificación relacionada con la autoevaluación y el reporte del superior inmediato sugiere que más del 80 % de los docentes recibe una calificación superior, pero los resultados de los instrumentos vinculados con la observación en clase y los análisis de planificación y rendimiento profesional son muy distintos: según estos tres instrumentos, solo el 40 % de los docentes está en la categoría superior. Además, hallan deficiencias específicas en la probabilidad de que los docentes activen en sus alumnos conocimientos previos, orienten a sus alumnos en actividades dirigidas a la investigación o incluso hagan un uso óptimo del tiempo destinado a la clase.

Entre los sistemas educativos que implementan evaluaciones con múltiples instrumentos espaciadas, los únicos que no utilizan los resultados de estas como criterios para las posibilidades de ascenso son Ecuador, Honduras y la República Dominicana”.

El Informe de Política Educativa No. 16, de mayo de 2020, de USEPE-IDEICE titulado ¿Se relacionan los resultados de los docentes en la Evaluación de Desempeño Docente con el desempeño académico de sus estudiantes?: Evidencias del Primer Ciclo de la Educación Primaria, afirma:

“La República Dominicana ha priorizado las políticas educativas vinculadas a la evaluación de los distintos actores que forman parte del sistema educativo. Como resultado, existe una amplia gama de información a ser consultada para tomar decisiones en aras de impulsar la calidad de la educación. El uso de las bases de datos de la Prueba Diagnóstica de 3ero de primaria y la Evaluación de Desempeño Docente para analizar relaciones entre desempeño docente y aprendizajes, representa una oportunidad sin precedentes para continuar investigando sobre este tema.

 Al analizar los resultados de la Evaluación de Desempeño Docente, fue posible observar que la dimensión de planificación de clases fue donde los docentes dominicanos presentaron mayor debilidad. Por otro lado, se destaca que las Regionales 12 –Higüey y 18- Bahoruco, obtuvieron los resultados más bajos del país en Planificación de Clases y Observación de Aula, mientras que la Regional 09- Mao obtuvo las calificaciones promedio más altas.

El modelo de efectos fijos, estimado para analizar la relación entre desempeño de estudiantes y docentes arrojó una relación estadísticamente significativa entre las calificaciones de las Pruebas Diagnósticas de 3ero y las dimensiones de Planificación de Clases y Observación de Aula de la Evaluación de Desempeño Docente. Los estudiantes que van a centros con una mayor proporción de docentes en la categoría “Mejorable”, obtienen peores calificaciones en las Pruebas Diagnósticas. La relación es mayor para la Prueba Diagnóstica de Comprensión Lectora que para la de Matemáticas y para la dimensión de Observación de Aula de la EDD. 

Certificación profesional

En mayo de 2019 el Ministerio de Educación anunció que el Viceministerio de Acreditación y Certificación Docente trabaja, en cooperación con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en la elaboración del Programa Nacional de Certificación Docente para elevar la calidad de la enseñanza- aprendizaje, así como para beneficiar a los educadores por sus resultados [8].

En relación con la certificación profesional el informe Profesores a prueba: claves para una evaluación docente exitosa, dice:

“Los ascensos horizontales, por su parte, son aquellos que les permiten a los docentes incrementar el prestigio, las funciones, las responsabilidades y el salario sin la necesidad de abandonar las aulas de clase. A diferencia de lo que ocurre con los ascensos verticales, no todos los docentes en la región pueden ascender de manera horizontal en su carrera. De acuerdo con el análisis de los estatutos docentes en este aspecto particular es posible dividir los sistemas educativos en tres grupos según las posibilidades de ascensos horizontales y los requisitos que deben cumplir los docentes para obtenerlos.

El primer grupo está conformado por los sistemas educativos, cuyos estatutos docentes ni siquiera reglamentan categorías diferenciadas de los docentes, al margen de distinguirlos entre los que están contratados de forma permanente y los que no lo están. Se las llama carreras completamente burocráticas porque su reglamentación no les otorga a los docentes la posibilidad de crecer en términos profesionales. Belice es el caso extremo, ya que allí no existe una carrera definida. Le siguen la República Dominicana, donde el estatuto solo define el cargo de educador, y provincia de Buenos Aires (Argentina), donde para docentes de aula solo existen las categorías de docente y docente especial. Lo único que diferencia a los docentes en estos tres sistemas es la cantidad de años que tienen de experiencia enseñando en el sector, lo cual, a su vez, define los salarios que devengan.

Vale la pena mencionar que en el 2016 la República Dominicana diseñó una Guía de Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente a fin de catalogar a cada docente en cinco categorías que van de excelente a insuficiente, de acuerdo con sus habilidades pedagógicas, y a su vez atar estas categorías a bonificaciones y reconocimientos especiales. Sin embargo, esta certificación aún no se está aplicando en el país, razón por la cual fue catalogado en este primer grupo.

De hecho, en el grupo de sistemas educativos que implementan evaluaciones obligatorias con múltiples instrumentos, únicamente Honduras y la República Dominicana no utilizan sus resultados en los procesos de ascenso horizontal. En Honduras esto se debe a que la legislación solo establece como requisitos para el progreso en la carrera la experiencia y la educación. En la República Dominicana la posibilidad de ascenso horizontal no está definida en el estatuto”.

Mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los docentes

Mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los docentes es la última de las estrategias de la Meta 8 del PEE 2017-2020. Esta estrategia incluye: dignificar el salario de los pensionados y jubilados docentes y mejorar sus condiciones laborales; satisfacer las necesidades básicas, institucionales, labores y sociales para la dignificación de la carrera docente; evaluar y reestructurar el Instituto Nacional de Bienestar Magisterial, el Seguro Médico para Maestros y la Cooperativa Nacional de Maestros; y fortalecer mecanismos para el diálogo social institucionalizado con docentes y las organizaciones que los representan.

Pensiones y jubilaciones

El futuro y viabilidad del sistema de pensiones del Minerd ha sido objeto de estudio y preocupación por parte de la Acción empresarial por la Educación, Educa. En su Nota de Trabajo #34, de 10 de febrero de 2020 “Vulnerabilidades del Programa de Pensiones y Jubilaciones del Sistema Educativo Dominicano” (Aquino & Guerrero, Febrero 2020). Educa concluye:

Los hallazgos encontrados por EDUCA (2019) revelan la necesidad de revisar el diseño actual del Programa de Pensiones y Jubilaciones del Sistema Educativo, cuando aún el factor tiempo no configura un escenario de emergencia y, por tanto, no afecta derechos adquiridos. Las normativas del propio Programa, las tendencias demográficas y financieras nacionales, y las mejoras salariales frecuentes que reciben los docentes, constituyen elementos que pueden poner en riesgo la capacidad del Programa de hacer frente a sus obligaciones futuras. Dado lo anterior, EDUCA ha propuesto, tanto a las autoridades del Ministerio de Educación como a los representantes de los sindicatos docentes, constituir una mesa amplia y plural con la participación de los actores que pueden agregar valor al debate. El objetivo de esa mesa será discutir los aspectos fundamentales del esquema actual. Entre estos, las causales jubilatorias para evitar retiros prematuros de profesionales en plena edad activa. Las tasas de reemplazo[9], que actualmente generan inequidad con el resto del sistema jubilatorio dominicano. La estructura de las inversiones que viene realizando el INABIMA que se contrapone con lo establecido en la normativa y la Ley.

De acuerdo con la Memoria Institucional del Minerd, a finales de 2020, la Jubilación por antigüedad en el servicio beneficiaba a 17,141 docentes, la pensión por discapacidad beneficiaba a 4,375 pensionados, y la pensión por sobrevivencia beneficiaba a 1,832 familiares de docentes fallecidos.

Satisfacer las necesidades laborales y sociales de los docentes

El monto de los salarios de los docentes se ha multiplicado por dos entre el año 2012 y el 2019.

Tabla 84. Evolución de los salarios docentes 2012/2019

Docente

Salario promedio en RD$

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

   2019

Educación Inicial y Básica

26,259

32,847

35,633

39,909

44,957

49,453

51,713

51,713

Educación Media

29,390

37,668

41,096

46,028

52,720

57,992

59,541

59,541

Educación de adultos

27,512

32,847

36,584

40,974

45,800

50,380

ND

ND

Promedio

27,720

34,454

37,771

42,304

47,826

52,608

55,627

55,627

Aumento

100

124%

136%

153%

173%

190%

201%

201%

(Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Informe sobre Metas Presidenciales del Minerd).

El 30 de enero de 2020, el Minerd dio cuente de que “Tras varios meses de un intenso proceso de diálogo y análisis conjuntos de la realidad del sistema educativo nacional, el Ministerio de Educación y la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), suscribieron un acuerdo estratégico de trabajo sin precedentes, dirigido a mejorar la calidad de la educación de manera integral, con un concepto inclusivo e igualdad[10]. Entre los acuerdos alcanzados se encuentran algunos tan relevantes como:

Los Lineamientos del Programa de Gobierno del Gobierno del Cambio del Partido Revolucionario Moderno, 2020-2024 proponenElevar las condiciones de vida del personal docente mediante una mejora de los niveles salariales y los mecanismos de indexación permanente”.



[1] http://www.inafocam.edu.do/index.php/noticias/item/861-inafocam-dispone-mas-de-700-becas-para-formar-bachilleres

[2] Diario Libre 9-sptiembre-2019. https://www.diariolibre.com/actualidad/educacion/adp-asegura-que-hay-un-deficit-de-cinco-mil-docentes-HN14087055

[3] http://www.ministeriodeeducacion.gob.do/comunicaciones/noticias/ministerio-de-educacion-convocara-concurso-de-oposicion-docente-complementario-focalizado-y-por-areas-para-enero-2020

[4] http://www.ministeriodeeducacion.gob.do/comunicaciones/noticias/minerd-y-adp-ultiman-detalles-de-orden-departamental-para-apertura-del-concurso-de-oposicion-docente-complementario

[5] http://www.ministeriodeeducacion.gob.do/comunicaciones/noticias/ministerio-de-educacion-realizara-concurso-de-oposicion-docente-cuando-el-pais-vuelva-a-la-normalidad

[6] http://www.ministeriodeeducacion.gob.do/comunicaciones/noticias/ministerio-de-educacion-recontratara-a-mas-de-7-mil-maestros-y-maestras-para-que-impartan-docencia-en-el-ano-escolar-2020-2021

[7] Resolución 01-2018, del 14 de mayo, que pauta el inicio del Programa Nacional de Inducción para docentes de nuevo ingreso durante el año escolar 2017-2018.

http://www.inafocam.edu.do/portal/listasdebecarios/resolucion%2001_2018.pdf

[8] Nota de prensa del Minerd. 31-mayo-2019. Ministerio de Educación elabora programa para elevar competencias de 10 mil docentes. http://www.ministeriodeeducacion.gob.do/comunicaciones/noticias/ministerio-de-educacion-elabora-programa-para-elevarcompetencias- de-10-mil-docentes

[9] Se llama tasa de reemplazo a la proporción del salario que recibe el docente como pensión, que es muy cercana a la totalidad salarial

[10] http://www.ministeriodeeducacion.gob.do/comunicaciones/noticias/minerd-y-adp-firman-acuerdo-educativo-dirigido-a-mejorar-la-calidad-de-los-aprendizajes-y-otros-ejes-fundamentales


Última actualización: Octubre de 2021