¿Por qué el sistema educativo dominicano no logra funcionar como tal?
5/4/2026 / Acento
Si algo comienza a perfilarse con claridad en el debate educativo dominicano, es que el problema no radica únicamente en definir hacia dónde queremos ir, sino en algo más fundamental: el sistema no funciona como tal. Es decir, aun cuando se formulan objetivos, se proponen reformas y se movilizan recursos, persiste una dificultad estructural para articular sus componentes en una lógica de funcionamiento integrada y consistente.
En otras palabras, no solo enfrentamos un problema de dirección. Enfrentamos también, y quizás, sobre todo, un problema de articulación del propio sistema.
(...)
Cada vez más se consolida el consenso, entre los estudiosos de las reformas educativas, de que los sistemas educativos que logran transformaciones sostenidas no avanzan mediante iniciativas dispersas, sino a partir de marcos de acción coherentes e integrados. En ese marco, la articulación del cumplimiento efectivo de la ley, la profesionalización docente y una gobernanza institucional sólida constituyen un núcleo crítico del proceso, que debe complementarse con otros factores igualmente relevantes, como la pertinencia curricular, la capacidad de gestión en los niveles intermedios, la disponibilidad de información para facilitar decisiones informadas y oportunas, así como el compromiso social con la educación, para hacer posible una transformación profunda y sostenible.
En este artículo, sin desconocer la importancia de ese conjunto más amplio de condiciones, centraremos la atención en estas tres dimensiones por su carácter estructurante y su capacidad de incidir de manera decisiva en el funcionamiento del sistema.
Estas tres dimensiones no operan de manera independiente. Son interdependientes.
Cumplir con la ley es la primera dimensión de esta tríada. No se trata únicamente de contar con marcos normativos adecuados, que en nuestro país por lo general los tenemos, sino de garantizar su aplicación de manera consistente. Cuando las normas se incumplen, ya sea en aspectos relacionados con el calendario escolar, la evaluación del desempeño o los mecanismos de incentivos, lo que se debilita no es solo la gestión administrativa. Se erosiona la credibilidad del sistema. Un sistema en el que la norma es relativa no puede aspirar a la coherencia. Porque la coherencia requiere previsibilidad y la previsibilidad requiere reglas que se cumplen.
La segunda dimensión es la profesionalización docente. No hay un sistema educativo de calidad sin docentes que actúen como profesionales. Esto implica formación rigurosa, desarrollo continuo, capacidad de decisión profesional y mecanismos claros de evaluación y rendición de cuentas. Pero también implica condiciones institucionales que hagan posible ese ejercicio profesional. La profesionalización no puede construirse en un entorno en el que las reglas no se apliquen de manera consistente. Tampoco puede sostenerse si no existen expectativas claras de desempeño. Derechos y responsabilidades forman parte de una misma realidad profesional.
La tercera dimensión es la gobernanza del sistema. En este aspecto conviene hacer una precisión importante. La gobernanza no se reduce a la mera organización formal de las instituciones. Va mucho más allá. Se trata, fundamentalmente, de su capacidad, no solo de tomar decisiones coherentes, sino de ejecutarlas de manera efectiva y sostenerlas en el tiempo. Esto requiere que se tenga claridad en los roles, en sus mecanismos de coordinación entre instancias, y que se desarrolle un sistema de información confiable, así como una cultura institucional basada en la responsabilidad. Sin gobernanza efectiva, la ley no se cumple. Sin docentes profesionalizados, la gobernanza no se implementa. Y sin el cumplimiento de la ley, ambos pilares se debilitan. Esta interdependencia es clave.
Estas reflexiones resultan especialmente pertinentes en el momento actual, en el que ya no se habla simplemente de reformar el sistema educativo, sino de transformarlo. Plantear una transformación implica ir más allá de ajustes parciales o de reformas simplificadas. Supone, desde el inicio, concebir el sistema como una estructura integrada, en la que estos componentes se articulan y se refuerzan mutuamente.
Sin embargo, esta coherencia sistémica plantea una exigencia adicional que no siempre se explicita, pero resulta decisiva: solo tiene sentido si responde a un propósito formativo claro. Es decir, a un modelo educativo que le dé dirección al conjunto.
De lo contrario, el sistema puede ordenarse mejor, pero no necesariamente educar mejor. Puede volverse más eficiente en su funcionamiento, pero no más pertinente en sus resultados. Puede cumplir con mayor rigor, pero sin claridad sobre qué tipo de formación está produciendo. Este punto es esencial. Porque introduce un límite importante a la idea de coherencia. La coherencia no es un fin en sí mismo. Es un medio.
Un medio para que el sistema funcione con un propósito. Sin ese propósito, la coherencia corre el riesgo de convertirse en una forma de orden sin dirección.
En ese contexto, uno de los problemas del debate educativo actual es que, en muchos casos, se discuten los componentes del sistema sin una referencia explícita al modelo educativo que debería orientarlos. Se habla de evaluación sin discutir qué tipo de aprendizaje se quiere promover. Se habla de formación docente sin precisar qué significa enseñar en el contexto actual. Se habla de gobernanza sin vincularla con los fines formativos del sistema. Esto no invalida las propuestas. Pero limita su alcance.
Porque, en ausencia de un marco que articule estas dimensiones, cada intervención tiende a responder a su propia lógica. Y el sistema, en lugar de integrarse, se fragmenta.
Superar esta situación implica un cambio de enfoque.
Implica reconocer que la transformación educativa no consiste únicamente en mejorar cada componente por separado, sino en lograr que todos operen de manera articulada en función de un propósito común.
Implica también abandonar la lógica reactiva que ha caracterizado muchas de las intervenciones en el sistema. Los problemas de incumplimiento normativo, por ejemplo, no pueden seguir tratándose como casos aislados. Son síntomas de una debilidad estructural que requiere respuestas igualmente estructurales.
Y, sobre todo, implica asumir que la coherencia no se decreta. Se construye.
Se construye alineando decisiones, prácticas, incentivos y capacidades institucionales. Se construye generando condiciones para que lo que se define a nivel de política pueda sostenerse en la práctica. Se construye fortaleciendo la relación entre las distintas partes del sistema.
La República Dominicana dispone hoy de condiciones que pueden favorecer ese proceso. Existe una mayor inversión en educación. Hay una acumulación significativa de experiencias de reforma. Se cuenta con más información que en el pasado. Y quizás lo más importante, hay una creciente conciencia de la necesidad de cambios profundos.
El desafío es aprovechar esas condiciones para construir un sistema que funcione de manera coherente.
Eso implica tomar decisiones que, en muchos casos, no son visibles a corto plazo. Implica fortalecer capacidades institucionales. Implica sostener políticas más allá de los ciclos políticos. Implica priorizar la consistencia por encima de la inmediatez.
Pero es precisamente ese tipo de decisiones el que permite pasar de la reforma a la transformación.
Porque en educación las transformaciones reales no se producen cuando todo cambia al mismo tiempo, sino cuando lo que cambia comienza a operar de manera distinta. Y eso solo ocurre cuando el sistema logra, finalmente, funcionar como tal. Ese es el desafío. Pero también es, si se asume con la profundidad que requiere, la oportunidad más importante que hoy tiene el país.
